Wenn es um Leistungsbewertungen und Leistungsanreize geht, wird oft auch deren (Leistungs-)Gerechtigkeit[1] diskutiert. Allerdings wird dabei meist auch schnell deutlich, dass sehr unterschiedliche Vorstellungen davon existieren, was als `gerecht´ anzusehen sei, wie nachfolgende Äußerungen veranschaulichen: „Fair ist der Vergleich nur zwischen Hochschulen, die mit Blick auf die Zielsetzungen, ihr Profil und ihre Strukturen wirklich vergleichbar sind.“, so ein Mitarbeiter des CHE zu deren geplantem europäischen Hochschulranking U-Multirank (Federkeil 2009: 7, vgl. auch CHE 2011: 2). Dagegen sagte der ehemalige baden-württembergische Wissenschaftsminister Frankenberg[2]: „Es ist im Leben immer so, dass es keine gleichen Voraussetzungen gibt.“ Was als gerecht wahrgenommen wird, kann sich also selbst zwischen Personen deutlich unterscheiden, die als Protagonisten von Leistungsanreizen im Hochschulbereich gelten. In diesem Beitrag[3] möchte ich daher zur Erweiterung der Argumentationsbasis in die teilweise sehr anekdotische und emotional geführte Diskussion gerechtigkeitstheoretische Überlegungen einbringen, welche die Ursachen für sehr unterschiedliche Wahrnehmungen von Gerechtigkeit etwas erhellen dürften. Anschließend wird dies in den Kontext leistungsorientierter Hochschulsteuerungsinstrumente eingeordnet. Als Beispiele dafür, dass die Argumentation nicht nur theoretische Bedeutung hat, sollen abschließend Anwendungsmöglichkeiten genannt werden.
1. Gerechtigkeitsprinzipien
Nicht nur die politisch-gesellschaftliche Debatte um Gerechtigkeit ist breit gefächert und wird auf der Basis vielfältiger Gerechtigkeitsvorstellungen geführt. Gerechtigkeit wird auch aus der Perspektive verschiedener Wissenschaftsdisziplinen mit unterschiedlichen Schwerpunkten diskutiert (vgl. für einen Überblick z. B. Roman Herzog Institut 2009; Wegener 1995). Allgemeine Gerechtigkeitsprinzipien finden auch Eingang in die Diskussion der Akzeptanz und Wirksamkeit konkreter Leistungsanreizmodelle wie der leistungsorientierten Mittelvergabe im Hochschulwesen. Ein theoretisches Fundament der Gerechtigkeitsprinzipien bilden normative Gerechtigkeitstheorien. Diese zielen vornehmlich darauf ab, aus als allgemeingültig angenommenen Prinzipien Gerechtigkeitsvorstellungen abzuleiten, die sich auf Institutionen und institutionelle Regelungen für das Zusammenleben in großen, teilweise anonymen Gesellschaften anwenden lassen. Im Zentrum stehen kann die Durchsetzung von Gerechtigkeit in den allgemeinen Ausgangsbedingungen (Chancengleichheit bzw. -gerechtigkeit), in den Verfahren des aufeinander bezogenen Handelns zwischen Personen (Verfahrensgerechtigkeit) oder in den darauf aufbauenden Handlungsergebnissen (Verteilungsgerechtigkeit) (vgl. Rawls 1975).
Entscheidend geprägt wurde die gerechtigkeitstheoretische Debatte des 20. Jahrhunderts durch egalitär liberale Ansätze: Institutionen gelten nach Rawls dann als gerecht, wenn sie zwei abstrakten Gerechtigkeitsprinzipien entsprechen. Nach dem ersten, vorrangigen Prinzip gleicher Grundfreiheiten verfügen alle Mitglieder einer Gemeinschaft über gleiche liberale Freiheitsrechte. Das zweite, nachgeordnete Unterschiedsprinzip erlaubt soziale und wirtschaftliche Differenzen, wenn davon die Gesellschaft als Ganze profitiert und kein Einzelner einen Nachteil erfährt (Rawls 1975: 81ff.). Angestrebt werden soll die Verbesserung der Ausgangsbedingungen der Personen mit angeborenen oder sozialen Nachteilen, damit Unterschiede tatsächlich allen zugute kommen können. Zudem sollen im Kontext des Unterschiedsprinzips nach der Idee der fairen Chancen Ämter und Positionen allen Mitgliedern einer Gesellschaft unabhängig von sozialer Herkunft o. ä. externen Kriterien offen stehen.
Alternativ stellen zum Beispiel libertäre Theorien gleiche Freiheits- und Eigentumsrechte sowie Verfahrensrechte in den Vordergrund. Alle darauf beruhenden Ergebnisse, die sich aus individuellem Handeln ergeben, sind als gerecht anzusehen, verwirklicht wird damit Leistungsgerechtigkeit. Umverteilungen innerhalb einer Gemeinschaft sind hingegen aus Gerechtigkeitserwägungen nicht zulässig, weil sie individuelle Eigentumsrechte verletzen (insbesondere Nozick 1974). Für deutsche Verhältnisse überspitzt formuliert[4] hieße dies, dass jegliche Einkommensbesteuerung als Teil-Enteignung und Verletzung des Leistungsprinzips angesehen werden könne (vgl. Merkel 2008: 6).
Trotz der Unterschiede ist den verschiedenen liberalen Ansätzen die Frage inhärent, an welcher Stelle welche Art von Gleichheit gewährleistet werden muss. In libertären Theorien wird die Gleichheit in den Ausgangsbedingungen verfolgt. Verschiedene Ansätze des egalitären Liberalismus auf der anderen Seite unterscheiden sich im Verständnis von gleicher Freiheit. Sie kann anders als von Rawls definiert beispielsweise auch als Gleichheit der Lebensaussichten, d. h. der Verfügbarkeit über gleich viele Ressourcen, aufgefasst werden. Im aristotelischen Grundsatz der formalen Gleichheit bzw. Gerechtigkeit (Gleiches gleich und Ungleiches ungleich zu behandeln), finden unterschiedliche Ausgangsbedingungen von Personen/Gruppen auch in unterschiedlichen Verfahren/ Instrumenten Berücksichtigung. Soweit eine sehr knappe Darstellung von gerechtigkeitstheoretischen Überlegungen.
2. Gerechtigkeit bei der leistungsorientierten Mittelvergabe an Hochschulen
Inwiefern lassen sich die Gerechtigkeitsprinzipien der philosophisch-normativen Debatte und daran angelehnte Ergebnisse empirischer Forschung auf den hochschulischen Kontext übertragen? Zu beachten ist, dass auf der individuellen Ebene die Akzeptanz von Gerechtigkeitsprinzipien in der konkreten Anwendung und das daraus resultierende Handeln auch von der subjektiven Wahrnehmung der jeweiligen Ausgangssituation, des Verfahrens oder der Ergebnisse von Verfahren abhängen.[5]
Über lange Zeit war materielle Gleichbehandlung das zentrale Prinzip des Einsatzes von Steuerungsinstrumenten und der Mittelvergabe im deutschen Hochschulsystem. Gleiche Aufgaben werden gleich bewertet und die Akteure entsprechend gleich ausgestattet, um die ihnen übertragenen Aufgaben erledigen zu können. Die Qualität und Effizienz der Aufgabenerfüllung – insbesondere im Bereich Lehre, aber auch im Bereich der Forschung – wurde in den letzten Jahren zunehmend kritisch(er) beurteilt. Für Außenstehende sind dabei die Ermittlung und Bewertung der Bedarfe einzelner Akteure weitgehend intransparent. Daher fehlen auch für Beurteilungen aus (Verfahrens-)Gerechtigkeitsperspektive die notwendigen Informationen. Eine Ausnahme stellt die Bewertung von Forschungsleistungen dar, bei der das Leistungsprinzip als Gerechtigkeitsprinzip seit langem eine zentrale Rolle spielt. Die aus individuellen Forschungsleistungen resultierende Reputation in der Fachgemeinschaft ist für Wissenschaftler/innen von hoher Bedeutung (vgl. Wissenschaftsrat 2011, Hornbostel 1997). Sie ziehen einerseits ein hohes Maß an Motivation aus der forschungsbezogenen Anerkennung, andererseits werden sie auch vornehmlich daran gemessen. Daher spielt die angemessene Sichtbarkeit über Publikationen oder Auszeichnungen und Preise eine zentrale Rolle.
Die Bedeutung und Verbreitung von leistungsorientierten Steuerungsinstrumenten wie der leistungsorientierten Mittelvergabe (LOM) haben im deutschen Hochschulsystem jedoch in den vergangenen Jahren deutlich zugenommen. Dies zeigt der zwischenzeitlich bundesweit flächendeckende Einsatz von LOM zwischen Staat und Hochschulen (König 2011). Von erhofft man sich neben stärkerem Wettbewerb und höherer Qualität der Aufgabenerfüllung gleichzeitig höhere Transparenz und Leistungsgerechtigkeit der Mittelvergabe. Anders als im traditionell durch Inputorientierung und staatliche Detailsteuerung geprägten System liegt das Augenmerk dabei auf der Ergebnisorientierung. Hochschulen (bzw. ihren Leitungen) werden mehr Freiheiten eingeräumt, Zielvorgaben nach eigenem Ermessen effizient und effektiv zu erfüllen.
In der Forschung wird bisher nicht sehr häufig in den Blick genommen, wie die neuen Steuerungsinstrumente von den Betroffenen eingeschätzt werden. Doch die Funktionsfähigkeit von leistungsorientierten Steuerungsinstrumenten hängt in hohem Maße auch davon ab, ob betroffene Akteure diese akzeptieren (vgl. Krempkow 2007: 232f.; Wottawa 2001: 153f.) und in erwarteter Form auf Anreize reagieren. Anderenfalls besteht die Gefahr, dass sie Handlungsspielräume nutzen, indem sie die Instrumente „unterlaufen“ (Stock 2009: 18). Demnach dürften als gerecht angesehene Steuerungsinstrumente und -systeme eher dauerhaft Akzeptanz finden und die intendierten Wirkungen entfalten können als solche, die mit Ungerechtigkeitswahrnehmungen einhergehen.
Mit leistungsorientierten Steuerungsinstrumenten wird eine weitere Form der Bewertung und Honorierung im Hochschulsystem erbrachter Leistungen eingeführt, das Leistungsprinzip somit noch verstärkt. Idealtypisch besteht ein direkter Zusammenhang zwischen Aufgabenerfüllung und finanzieller Ausstattung bzw. nichtmonetärer Anerkennung der Leistungen. Die Mittelvergabe soll auf dem Grad der Erfüllung explizierter und kommunizierter externer Kriterien beruhen. Die Einführung von LOM würde damit den Vergleich einzelner Akteure im Hochschulsystem ermöglichen. Demnach wird es beispielsweise möglich, besonders forschungsstarke oder in der Lehre starke Hochschulen bzw. Fakultäten zu identifizieren und diese ggf. zu belohnen und damit besonders zu fördern. Dies heißt im Umkehrschluss auch, dass das Prinzip der Gleichbehandlung aufgegeben wird. Im Mittelpunkt steht nicht mehr die materielle Gleichbehandlung bei gleicher Aufgabenzuweisung, sondern die Beurteilung von Leistungen. Vor diesem Hintergrund ist die Frage zu stellen (vgl. Lange 2009), wie diese Reform aus gerechtigkeitstheoretischer Perspektive zu bewerten ist und ob sie von den betroffenen Akteuren als (leistungs-)gerecht betrachtet und mitgetragen wird.
- Erstens ist den theoretischen Überlegungen folgend darüber nachzudenken, wie die Ausgangsbedingungen gestaltet werden müssen, damit der Einsatz der Instrumente und daraus resultierende Ergebnisse als gerecht eingeschätzt werden können. Insbesondere ist zu klären, inwiefern Chancengerechtigkeit besteht.
- Zweitens sind zur Verwirklichung von Verfahrensgerechtigkeit die Instrumente selbst hinsichtlich ihrer Eigenschaften zu betrachten. Es ist auch danach zu fragen, für wen einzelne Verfahren gelten sollen. Denn im Sinne des Prinzips der formalen Gleichheit sollten für Akteure mit unterschiedlichen Ausgangsbedingungen unterschiedliche Verfahren angewandt werden. Zu den unterschiedlichen Ausgangsbedingungen zählen dabei etwa die Reputation von Hochschulen oder ihre Aufgabenschwerpunkte.
- Drittens schließlich ist darüber nachzudenken, wie mit den Ergebnissen umgegangen wird. Das ist insbesondere deshalb von Bedeutung, weil Allokationsentscheidungen auf der Basis von leistungsorientierten Steuerungsinstrumenten eine zyklische Wiederholung zugrunde liegt. Verteilungsergebnisse bilden oft gleichzeitig die Ausgangsbasis für die nächste Verteilungsrunde. Zusammenfassend heißt das, dass bei der Einführung von leistungsbezogenen Steuerungsinstrumenten zu bedenken ist, an welcher Stelle in Ausgangsbedingungen oder im Verfahren der LOM welche Formen von Gleichheit gewährleistet und welche Ungleichheiten berücksichtigt werden sollen.
Die empirische Forschung zu Gerechtigkeit verweist darauf, dass Gerechtigkeit kein objektiver Zustand ist (vgl. z. B. Mikula 2002, Wegener 1995). Menschen besitzen ein Gerechtigkeitsempfinden, das sich aus verschiedenen Komponenten speist und mit der Reichweite und dem Gegenstand variieren kann. Akzeptanz wird v. a. erreicht, wenn die zugrunde liegenden Verfahren als gerecht beurteilt werden. Wer Verfahren und in der Folge die daraus resultierenden Ergebnisse akzeptiert, wird seltener mittel- oder langfristig in eine innerliche oder sogar nach außen getragene Verweigerungshaltung eintreten.[6] Dies Erkenntnis dürfte für die Gestaltung von akzeptablen und damit potentiell wirksam(er)en leistungsorientierten Steuerungsinstrumenten im Hochschulbereich relevant sein.
3. Anwendungsmöglichkeiten
Leistungsanreize und Steuerungsinstrumente werden häufig auf der Makroebene (Bundesländer, Hochschulen) oder auf der Mikroebene thematisiert (also als Anreize für einzelne Wissenschaftler, zum Beispiel im Rahmen der leistungsorientierten Gehälter). Eher selten wurden bisher Informationen aus der Mesoebene (Fächer bzw. Fakultäten) einbezogen.
Dies und die Tendenz, dass die LOM in der Hochschulfinanzierung in vielen Bundesländern (wie in der Vergangenheit in den meisten OECD-Staaten) zunehmendes Gewicht erhält (vgl. König 2011, Krempkow 2007: 73), führt zu folgender Vermutung: Es ist künftig mit noch stärkerer Thematisierung der (Leistungs-)Gerechtigkeit von LOM zu rechnen. Und je unterschiedlicher die Ausgangsbedingungen sind (vgl. WR 2008: 78; Kamm/Krempkow 2010), desto stärker sollte entsprechend der vorgestellten Gerechtigkeitstheorien und der bislang verfügbaren empirischen Ergebnisse die Akzeptanz von LOM und damit ihre Wirksamkeit von solchen Diskussionen betroffen bzw. beeinträchtigt sein. Dies kann schließlich dazu führen, dass – neben Experten aus der Wissenschaft – auch Entscheider in der Wissenschaftsadministration es bei Vorliegen unterschiedlicher Ausgangsbedingungen im Wettbewerb der Standorte als angemessen und zielführend ansehen, eine Indikatorenadjustierung für die unterschiedlichen Ausgangsbedingungen vorzunehmen. Dass es sich dabei um kein rein theoretisches Szenario handelt, können die Beispiele der Indikatorenadjustierung nach dem “Added-Value”-Ansatz in einem Australischen Modell zeigen. Dort wurde eine Methode entwickelt, mit der Einflüsse unterschiedlicher Ausgangsbedingungen bzw. Einflussfaktoren auf die Institutionenperformanz ausgeglichen werden sollen. Der Ansatz des australischen Modells zur Indikatorenadjustierung ist in seiner Essenz ein Vergleich der institutionellen Performanz vor dem Hintergrund eines Sets von nationalen Werten zu Ausgangsbedingungen (vgl. ausführlicher Krempkow 2012, Harris 2007). Ähnlich gibt es dies seit Jahren in Finnland (bei Schulen), sowie als Simulation eines solchen Modells für Hochschulen in Frankreich (CEREQ 2009). Daher ziehen wir den Schluss aus gerechtigkeitstheoretischen Überlegungen und bisherigen empirischen Erkenntnissen dazu, dass es sich lohnen dürfte, im Interesse der Akzeptanz und Wirksamkeit von LOM über solche Weiterentwicklungen zur Indikatorenadjustierung nach dem „Added-Value“-Ansatz nachzudenken.
Weiterführende Literaturhinweise:
Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) 2011: U-Multirank. Ein anderes internationales Ranking ist möglich! In: Check Up 1, Juni 2011. Gütersloh: Centrum für Hochschulentwicklung, S. 1-2.
Federkeil, Gero 2009: EU fördert Entwicklung eines Konzeptes für globales Ranking. In: CHECKUP des Centrum für Hochschulentwicklung Nr. 1/2009: 7.
Harris, Kerry-Lee 2007: A critical examination of a recent performance-based incentive fund for teaching excellence in Australia. In: Longden, B./ Harris, K.-L.: Funding Higher Education: A Question of Who pays? Amsterdam: EAIR-Monograph No. 2, 62-78.
Hornbostel, Stefan 1997: Wissenschaftsindikatoren. Bewertungen in der Wissenschaft. Opladen: Westdeutscher Verlag. (Online: http://www.ssoar.info/ssoar/View/?resid=1061&lang=de)
Kamm, Ruth/Krempkow, René (2010): Ist leistungsorientierte Mittelvergabe im Hochschulbereich „gerecht“ gestaltbar? In: Qualität in der Wissenschaft (QiW), Nr. 3/2010, 71-78.
König, Karsten 2011: Hochschulsteuerung. In: Pasternack, P. (Hg.), Hochschulen nach der Föderalismusreform, Leipzig: Akademische Verlagsanstalt, 106-154.
Krempkow, René 2012: Kann mit leistungsorientierter Mittelvergabe die Chancengerechtigkeit für Nachwuchswissenschaftler/innen mit Migrationshintergrund gefördert werden? In: Die Hochschule 1/2012, 143-153.
Krempkow, René 23.03.2010: „Diversität und Fairness in der Leistungsbewertung: Neue Anforderungen an Datenerhebung und Monitoring in Hochschulen“. 11. Jahrestagung des Arbeitskreises Evaluation und Qualitätssicherung Berliner und Brandenburger Hochschulen. 22.-23.03.2010. Berlin. Online: http://www.evfh-berlin.de/evfh-berlin/html/download/allg/evaluation/iFQ_Präsentation_Krempkow_23.03.2010.pdf
Krempkow, René 2007: Leistungsbewertung, Leistungsanreize und die Qualität der Hochschullehre. Konzepte, Kriterien und ihre Akzeptanz. Bielefeld: Universitätsverlag Webler.
Lange, Stefan 2009: Die neue Governance der Hochschulen: Bilanz nach einer Reform-Dekade. In: Hochschul-Management 4/2009, 87-96.
Merkel, Wolfgang 2008: Lebenschancen. Soziale Gerechtigkeit im 21. Jahrhundert. In: WZB-Mitteilungen, Heft 120, Juni. Berlin: 6-10.
Mikula, Gerold 2002: Gerecht und ungerecht: Eine Skizze sozialpsychologischer Gerechtigkeitsforschung. in: Held, Martin/Gisela Gubon-Gilke/Richard Sturn (Hrsg.): Normative und institutionelle Grundfragen der Öko-nomik. Jahrbuch 1. Gerechtigkeit als Voraussetzung für effizientes Wirtschaften. Marburg: Metropolis, 257-278.
Nozick, Robert 1974: Anarchy, State, and Utopia. New York: Basic Books.
Rawls, John 1975: Eine Theorie der Gerechtigkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Roman Herzog Institut (Hrsg.) 2009: Was ist Gerechtigkeit – und wie lässt sie sich verwirklichen? Antworten eines interdisziplinären Diskurses. München: Roman Herzog Institut.
Stock, Manfred 2009: Politische Steuerung und Hochschulentwicklung unter föderalen Bedingungen. Stand der Forschung und theoretisch-methodologische Vorüberlegungen für eine empirische Untersuchung. HoF-Arbeitsbericht Nr. 04/2009. Wittenberg: Institut für Hochschulforschung – HoF (Hg.).
Wegener, Bernd 1995: Auf dem Weg zur Interdisziplinarität in der sozialen Gerechtigkeitsforschung? Anmerkungen zu Scherer, Elster, Rawls und Walzer. ISJP-Arbeitsbericht Nr. 35, Berlin: International Social Justice Project, Arbeitsgruppe für die Bundesrepublik Deutschland (Hg.).
Wissenschaftsrat 2008: Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium. (Online: www.wissenschaftsrat.de/texte/8639-08.pdf)..
Wissenschaftsrat 2011: Empfehlungen zur Bewertung und Steuerung von Forschungsleistungen. Drs.1656-11. Wissenschaftsrat (Hg.): Halle.
Wottawa, Heinrich 2001: Qualitätsmanagement durch Zielvereinbarung. In: Spiel, Cristiane (Hrsg.): Evaluation universitärer Lehre – zwischen Qualitätsmanagement und Selbstzweck. Münster: Waxmann.
[1] Fairness ist im hier verwendeten Sinn als Gerechtigkeit zu verstehen. Begriffsunterschiede zwischen Fairness und Gerechtigkeit werden nicht explizit thematisiert (vgl. dazu aber z. B. Rawls 1975).
[2] Er sagte dies gegenüber der Badischen Zeitung vom 13.11.2009 zum Thema Exzellenzinitiative. Inzwischen äußerte sich der Bayrische Ministerpräsident ähnlich (ebenfalls Sitzland mehrerer „Exzellenzuniversitäten“).
[3] Dieser Beitrag basiert auf einem gemeinsamen Beitrag des Verfassers mit Ruth Kamm (vgl. Kamm/Krempkow 2010), für deren Mitarbeit und vielfältige Anregungen der Verfasser hier ausdrücklich danken möchte.
[4] Merkel weist darauf hin, dass dieses Argument in den USA durchaus Bestandteil der politischen Debatte ist.
[5] Für Überblicke über die empirische Gerechtigkeitsforschung vgl. z. B. Wegener 1995, Mikula 2002 oder die entsprechenden Beiträge in Roman Herzog Institut 2009.
[6] Daneben kann die Wahrnehmung weiterer mit Verfahren und Ergebnissen zusammenhängender Aspekte die Akzeptanz beeinflussen, etwa – vermittelt über die Arbeitszufriedenheit – Arbeitsbedingungen, Autonomieerleben oder Kontext (vgl. z. B. Krempkow 2007: 247f.).
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Kommentare (7)
Beim Lesen dieses Artikels habe ich mich mehrfach gefragt, an wen er sich wohl richtet, und was er aussagen möchte. Sollte die Finanzierung von Forschung und Lehre (weiter) reformiert werden? Wenn ja, sollte dabei das Ziel der “Exzellenzauslese” und damit verbunden LOM weiter getrieben werden? Wie steht es in diesem Zusammenhang mit der gesellschaftlichen Forderung an die Hochschulen, einen immer größeren Anteil an “Berufsausbildung” für eine immer diverser werdende Studierendenpopulation zu übernehmen? Hat dann schon “verloren”, wer sich aus Überzeugung (oder aufgrund der Ausgangsbedingungen) diesem Ziel verschreibt/verschreiben muss?
Mag sein, dass sich viele von diesem Beitrag angesprochen fühlen, die in der derzeitigen Situation ein diffuses Ungerechtigkeitsempfinden haben. Argumente, ja gar eine Bestätigung oder Widerlegung am konkreten Beispiel, die darauf antworten würden, bleibt der Blogbeitrag aber leider gänzlich schuldig.
Sollen wir uns also weiter ärgern und uns – ganz akademisch – darauf ausruhen, dass für das Problem schon eine theoretisch fundierte erklärung existiert? Deshalb lese ich eigentlich nicht “academics”!
Nun ja, jedenfalls scheint es für nahezu jede beliebige Maßnahme irgendeine Argumentation zu geben, die eben diese Maßnahme als ausgesprochen “gerecht” ausweist und mit rational anmutendem Flair zu belegen scheint, dass dies auch tatsächlich so ist.
Woraus für mich folgt, dass das Wort “gerecht” im Grunde keine besondere Aussagekraft hat und häufig einen wohl eher dekorativen Charakter aufweist (auch wenn häufig so getan wird, als sei dies mit das aussagekräftigste aller überhaupt denkbaren Wörter). Vielleicht wäre es gut, in der ganzen Debatte eine Zeitlang “Gerechtigkeits-Diät” zu machen und zu versuchen, ohne dieses Wort auszukommen und statt dessen direkt zu sagen, was einen bewegt bzw. an welche Art von Gerechtigkeit die Person gerade denkt. “Wenn alle dasselbe kriegen!” oder “Wenn nur die guten länger bleiben dürfen!” oder “Wenn Mainstream-Verhalten belohnt wird!” etc., da kommen wir doch viel schneller zum Punkt… oder?
Danke für die Kommentare, Nachfragen und Kritik!
Zum Ziel des Beitrages: Das war vordergründig tatsächlich zunächst einmal, das oft unreflektiert verwendete Wort “gerecht” zu hinterfragen. Dabei wollte ich darüber hinaus aber auf die Folge-Probleme hinzuweisen, wenn einfach davon ausgegangen wird, dass alle schon irgendwie etwas ähnliches darunter verstehen werden und dann eine Forderung nach mehr Gerechtigkeit bedient werden soll. (Dies hat Boris im zweiten Kommentar ja auch angesprochen.)
Zur Zielgruppe: Der Beitrag richtet sich an Akademiker-Personen, die im Wissenschaftsalltag mit Leistungsanreizen wie der LOM zu tun haben (als “Betroffene” oder als Gestaltende) und die deren “Gerechtigkeit” bewerten (wollen bzw. müssen).
Vor diesem Hintergrund kann ich die Kritik nachvollzieen, dass es unbefriedigend sein muss, wenn ein konkretes Anwendungs-Beispiel für die Umsetzung eines gerecht(er)en LOM-Modells in dem Blogbeitrag nur noch kurz am Ende als Verweis auf einen Artikel in der Zeitschrift QiW auftaucht. Mir ging es jedoch zunächst einmal um eine Auseinandersetzung damit, was “gerecht” ist. Denn ohne dieses Wort auszukommen – liegt aufgrund der seit langem formulierten LOM-Ziele und Betroffenden-Ansprüche der vermutlich nicht (oder nicht mehr) in unserer Hand.
Da ich aber die Kritik nachvollzihehen kann, werde ich sie gern aufnehmen und demnächst in einem weiteren Blogbeitrag verarbeiten, der sich dann (nach einer kurzen Einführung in die Problematik) schwerpunktmäßig der Darstellung und Diskussion eines Anwendungs-Beispiels eines gerecht(er)en LOM-Systems widmen soll. Und ja, darin wird es darum gehen, dass eben nicht schon “verloren” haben sollte, wer sich aus Überzeugung (oder aufgrund der Ausgangsbedingungen) dem Ziel verschreibt/verschreiben muss, eine immer diverser werdende Studierendenpopulation zu übernehmen.
Dies braucht aber leider noch ein paar Wochen, denn ich möchte es möglichst auf ca. drei DIN-A4-Seiten rüberbringen. Und das wird bei der relativ komplexen Materie nicht ganz einfach sein, weil ich gern die-Argumente-abwägend bleiben und nicht ins Populistische hinübergleiten will…
Die Mittelverteilung wirkt auf mich schon eine Ebene höher ungerecht, weil es manche gesellschaftliche Akteure schaffen, trotz Totalversagen mit Milliarden Steuergeldern versorgt zu werden, während wir uns an den Unis ständig rechtfertigen müssen, ob wir das uns anvertraute Geld wirklich wert sind. Am dreistesten treiben es gerade die Banken, aber viele andere Lobbys eifern ihnen mit großem Erfolg nach.
Leistungsorientierte Mittelvergabe, Exzellenzinitiative, Deutschlandstipendium, Bologna-Reform usw. sind ja alle nicht entstanden, um den Hochschulbetrieb zu verbessern, sondern um zu sparen. Um das Sparen durchzusetzen, werden natürlich noch Erklärungen bemüht, dass sich mit weniger Geld an den Hochschulen sogar noch Verbesserungen erreichen ließen. Aber praktisch ist es doch so herum: Es soll gespart werden und man ruft als Lösung den verschärften Wettbewerb aus. Dabei sind die Kriterien für Politiker nebensächlich – wer im Wettbewerb verliert, dem teilt man lapidar mit, dass er sich eben nicht genug angestrengt hat. So dreht sich die Diskussion endlos über die Wettbewerbskriterien und ob sie als gerecht zu bezeichnen sind, aber nicht um den Wettbewerb an sich. Wer die Reformen der letzten Jahre nicht hinterfragt, nimmt meiner Meinung auch die Prämisse “es muss gespart werden” hin und festigt sie auf diese Weise.
@Hans Wurst: 1. Woher nehmen Sie Ihre Behauptung, der Bologna-Prozess sei mit dem Ziel entstanden, zu sparen? Belastbare Informationen und Quellenangaben bevorzugt. Bitte beziehen Sie sich auf die dokumentierten Ziele von Bologna. Welches davon spart Geld? 2. Insbesondere, bitte legen Sie Ihre Behauptung mit Blick auf andere Länder als good old Germany dar. Bevorzugt “Ostblock”. Wer genau will da was sparen? 3. Wie erklären Sie sich, dass Bund und Länder 2 Mrd. Euro für Projekte zur Verbesserung von Studium und Lehre im Förderzeitraum 2012 bis 2020 ausschütten? Bitte geben Sie auch Zahlen an, wieviel durch die Bologna-Reform gespart werden sollte. Ich hoffe auf Zahlen deutlich über 2 Mrd. Euro, damit Ihre These glaubhaft bleibt und bin gespannt auf Ihre Modellrechnung.
Und bevor Sie antworten: Ich bin es tüchtig Leid, dass in Deutschland jedwede Bemühung von Seiten der Politik oder von sonstwoher ständig zuallererst negativ kommentiert wird und – wenn sonst nichts hilft – abstruse Behauptungen in die Welt gesetzt werden, dass “in Wahrheit” alles nur bösartigen Zwecken diene. Stellen Sie sich vor, es gäbe in Europa, in Deutschland, in Ihrer Hochschule Menschen, die tatsächlich etwas Positives erreichen möchten. Und schauen Sie auf andere Länder – gerne auch im Bologna-Raum – in denen mit Reformvorschlägen anders umgegangen wird. Wäre es nicht tragisch, wenn Sie die Arbeit genau dieser reformwilligen Menschen in Ihrem Lande behindern würden, indem Sie den Mythos “Das ist in Wahrheit alles mit böser Absicht!” befördern?
Ich jedenfalls würde Sie lieber in den Reihen derjenigen sehen, die versuchen, aus den gegebenen Voraussetzungen und den sich bietenden Reformansätzen das Beste zu machen. Da werden in der Tat Leute gebraucht.
Zu Boris Schmidt:
Klicken wir einfach mal auf seinen Link: Noch so ein CHE-Klon, der Bologna und ähnlichen Unsinn “begleitet” und daraus Geld zieht, m.a.W.: Befangen.
Zu Bologna:
Natürlich wird gespart, bei den Profs (W2 = C2 – 1000€, W2+40% = C3 Endgehalt, d.h. erst wird viel weggenommen, zum Schluss landet man max.(!) da, wo es früher auch hinging), bei den Studis (BAFöG = Regelstudienzeit + 0 (Null!) Semester, früher RSZ+ 1..2), bei den Unis (außer den “exzellenten” wie zB Bremen, HaHa).
Mobilität: Ist weniger geworden.
Flexibilität: Hat abgenommen.
Anrechenbarkeit: Theoretisch einfacher per ECTS, praktisch eher nicht, aber viel mehr Bürokratie.
Und der “Bologna-Raum”: Von Russland bis Spanien erhebliche Proteste/Bedenken wg. der gefallenen Anforderungen. Wir eifern ausgerechnet den USA nach, die (von den 2% Harvard, Stanford, Caltech, Yale mal abgesehen) das 2.-lausigste Hochschulsystem der OECD (nach Mexiko) haben (Die Berkeley-Bachelors in Mathe werden zum Berkeley-Master nicht zugelassen …).
Wenn es nicht ums Sparen ginge, konnte man ja einfach als ersten (großen) Schritt in die richtige Richtung einfach zurück nach 1989 gehen und dann *vernünftige* Reformen starten – wenn überhaupt: Wir sind (noch) Exportweltmeister, mit diesen altbackenen Dipl.-Ingen wie das nur möglich war …
PS.
Die Habilitation (bekanntlich eine dt. “Eigenart” gemäß Bulmahn und Catenhusen) heißt (und damit gibt es sie ):
in A, CH: na wie wohl, Habilitation
in F: Docteur d’ Etat (habilité a digiger des recherches)
in RU: Doktor (unser Dr. ist dort der “Kandidat”)
in S: Doctor de estado
usw. (u.a. CZ, HU…)
Die Politiker haben permanent gelogen, wenn sie irgendwas sagten, was nicht das (einzige) Primärziel: SPAREN betrifft.
@MJV – Ja, ich begleite Unsinn. Beispielsweise Promovierende und Habilitierende, die sich nicht sicher sind, ob und wie sie in der Hochschulwelt richtig sind, oder wie sie mit gefühlt prekären Situationen umgehen. Oder Professorinnen und Professoren bei der Frage, ob und wie sie führen sollen oder können und ob sie es genau so machen wollen wie die Altvorderen oder eine eigene Art und Weise entdecken, es zu tun, was zu tun. Oder Leute, die im Hochschulmanagement tätig sind und sich fragen, wie sie die Dinge so gestalten können, dass etwas Gutes dabei herauskommt, für alle in der Hochschule und drumrum. Völligen Unsinn also.
Und ja, ich erlaube mir, für diese Begleitung von Unsinn auch noch “Geld zu ziehen”, wie Sie es so griffig auszudrücken vermochten. Möglicherweise wird uns allen so etwas in 100, 200, 300 Jahren völlig albern vorkommen, und Sie, MJV, sind unserer Zeit weit voraus und dürfen daher schon jetzt abschätzig urteilen über jene, die noch so etwas Altmodisches wie Geld für ihren Beruf erwarten. Doch verzeihen Sie mir: Um die Jahrhunderte zu überstehen, bis ich einen transzendentalen Zustand jenseits jeden Geldes, also einen Schritt weiter in eine neue Zukunft erreicht habe (vgl. den Abschnitt “Fragen”, Stufe 9, auf meiner von Ihnen als CHE-Klon aufgedeckten Website) – bis es so weit ist, brauche ich noch etwas Wegegeld. Gönnen Sie es mir. Ich habe Hunger.
Und: Ja, ich bin befangen. Denn ich bin überzeugt, dass es unsere Aufgabe ist, aus gegebenen Situationen das Beste zu machen. Und dass all diese klugen Erfindungen wie Jammern und Klagen oder wie den Anderen böse Absichten, Lügen und Täuschung zu unterstellen – in den meisten Situationen doch nur der Trostpreis sind. Eine Art Ablenkungsmanöver, geistige Vertagung, Projektion, Rationalisierung – und was mein wissenschaftlicher Vorfahre Freud nicht sonst noch so alles an Verdrängunsmechanismen beschrieben hat. Mehr als 100 Jahre später offenbar immer noch top aktuell.
In diesem Sinne – viel Erfolg weiterhin beim Aufdecken der Defizite der Anderen. Es gibt so viel zu entdecken…
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