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Informelles Lernen und DQR?

Von Ida Stamm-Riemer und Sabine Seidel

Es soll künftig nicht mehr entscheidend sein, wo Lernleistungen erworben wurden. Dieser Perspektivwechsel des Qualifikationsrahmens soll auch Ergebnisse des informellen Lernens einbeziehen. Ein schwieriges Unterfangen. Ist es sinnvoll?

Informelles Lernen und DQR?© Izabela Habur - iStockphoto.com
Der "Deutsche Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen" (DQR) soll ein Referenzrahmen für das lebenslange Lernen werden und damit die Durchlässigkeit und Gleichwertigkeit im deutschen Bildungssystem sowie die Transparenz und Vergleichbarkeit der Qualifikationen in Europa unterstützen. Im ersten Entwicklungs- und Umsetzungsschritt ist vorgesehen, die formale und mit Berechtigungen einhergehende Bildung, also die Allgemein-, Berufs- und Hochschulbildung der Länder und des Bundes, mit ihren Abschlüssen acht Niveaustufen zuzuordnen. In den nächsten, derzeit noch nicht absehbaren Schritten sollen auch die Ergebnisse informellen (und nicht-formalen) Lernens berücksichtigt werden. Erst mit ihrer Einbeziehung aber wird aus dem Qualifikationsrahmen für ein lebensbegleitendes formales Lernen auch ein Referenzrahmen für das lebensweite, d.h. sämtliche Lernformen umspannende Lernen. Warum soll überhaupt das informelle Lernen mit einbezogen werden (Inklusion) und wie könnte das geschehen (Operationalisierung)? Der Beitrag widmet sich diesen Fragen und greift dabei auf eine der zwei Expertisen zur Einbeziehung von Ergebnissen informellen Lernens in den DQR zurück (Dehnbostel/Seidel/Stamm-Riemer 2010).

DQR - Inklusion allen Lernens

Mit dem bildungspolitischen Postulat des lebenslangen Lernens hat ein Perspektivwechsel stattgefunden: Zunehmend ins Blickfeld geraten sind die außerhalb eines institutionellen Rahmens stattfindenden und nicht (fremd-)organisierten Lernprozesse. Mit dem Perspektivwechsel wird der Lernbegriff auf jegliches Lernen ausgeweitet, wie auch immer es gestaltet sei und wo auch immer es stattfindet. Nicht allein das Unterrichten, die Vermittlung und die Lehre stehen im Zentrum des Interesses, sondern sämtliche Aneignungswege des individuellen Lernens. Die Begriffe formal, nicht-formal und informell dienen der Systematisierung und Beschreibung der vielfältigen, in verschiedenen Zusammenhängen bewusst oder zufällig stattfindenden und sehr unterschiedlich organisierten Lernprozesse und die damit einhergehenden (Zugangs)Berechtigungen im Bildungssystem. Die folgende Übersicht vergleicht die Merkmale von formalen, nicht-formalen und informellen Lernprozessen. Die Vielfalt der möglichen Aneignungswege, die daraus folgende mangelnde Vergleichbarkeit von Lernen und der gleichzeitig bestehende Wunsch nach Einbeziehung und Nutzung jeglichen Lernens haben dazu geführt, dass zunehmend die Ergebnisse von Lernen in den Blick genommen werden. Insofern wird im Kontext des lebenslangen Lernens häufig von einem grundlegenden Paradigmenwechsel von der Input- zur Outcomeorientierung gesprochen. Die Orientierung an den Ergebnissen von Lernen, an den tatsächlich erworbenen Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen, ist also Voraussetzung dafür, sämtliche Lernprozesse berücksichtigen und sowohl national als auch international vergleichen zu können. Allerdings bedeutet dies nicht, dass die Input- und die Prozessorientierung des Lernens vernachlässigt oder gar aufgegeben werden (soll).

Informelles Lernen
Die Förderung des lebenslangen und lebensweiten Lernens wird auch in Deutschland als eine zentrale Antwort auf die bildungspolitischen Fragen der Gegenwart und die demographischen wie ökonomischen Herausforderungen gesehen. Dabei geht es um die Ermöglichung eigenverantwortlicher Lebensgestaltung und die Initiierung gesellschaftlicher Teilhabe ebenso wie um die Stärkung des Wirtschaftsraums und die Realisierung von Chancengleichheit. Die Bildungspolitik zielt auf eine verstärkte Teilhabe an Bildung und insgesamt auf die Erhöhung des Bildungsniveaus in Deutschland. Das erfordert, dass neue Zugänge zu Bildung und Lernen geschaffen und bestehende Barrieren zwischen Bildungsbereichen abgebaut werden. Unsichtbare Potenziale sollen identifiziert und nutzbar gemacht, es soll an bisheriges Lernen angeknüpft und Lernzeiten dadurch verkürzt werden, so dass die Durchlässigkeit zwischen Bildungsgängen erhöht und Abschlüsse zu Anschlüssen werden. Es kommt darauf an, Verfahren und Modelle der Anerkennung von Lernleistungen bereitzustellen, die über die Wertschätzung von bisher Erlerntem zum Weiterlernen und zum Beschreiten neuer Lern- und Berufswege motivieren und diese ermöglichen.

Insofern zielt das Sichtbarmachen und Anerkennen informellen Lernens maßgeblich auf die Zunahme der Bildungs- und in der Folge auch der Erwerbsbeteiligung. Die Potenziale der Einbeziehung von in informellen Lernprozessen erworbenen Kompetenzen zeigen sich in Gesellschafts- und Handlungsfeldern von hoher bildungspolitischer Priorität, wie Integration von Geringqualifizierten in den Arbeitsmarkt, Nutzung der Potenziale von Migrantinnen und Migranten, Zunahme beruflicher Mobilität und Erhöhung der Studienberechtigtenquote durch Anerkennung von Lernleistungen aus anderen Kontexten.

Operationalisierung von informellem Lernen

Informelles Lernen ist durch Individualität, Kontextbezogenheit und Beiläufigkeit gekennzeichnet und weist - im Gegensatz von formalem und nicht-formalem Lernen - keine strukturierten Lernziele, keine vorgegebenen Lernzeiten und keine Unterstützung bei Lernen auf (s. Übersicht 1). Das Ergebnis sind unterschiedliche, individuelle Kompetenzen oder Bündel von Kompetenzen. Voraussetzung für die Einbeziehung des informellen Lernens in den DQR ist, dass die auf unterschiedlichen Wegen gewonnenen Lernergebnisse zunächst als solche identifiziert und dokumentiert und - sobald eine Vergleichbarkeit mit anerkannten Qualifikationen hergestellt werden soll - auch bewertet werden. Das bedeutet, dass die Einbeziehung informellen Lernens eines abgestimmten Vorgehens und einer grundsätzlichen Richtungsentscheidung, welcher Anerkennungsweg beschritten werden soll, bedarf. Wie die Entwicklungen in anderen europäischen Ländern zeigen, lassen sich zwei grundlegend verschiedene, sich jedoch nicht ausschließende Ansätze der formalen Anerkennung von auf unterschiedlichen Wegen erworbenen Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen unterscheiden. (Geldermann/ Seidel/ Severing 2009):
- der systemimmanente Ansatz in Österreich, Deutschland und der Schweiz und
- der kompetenzorientierte Ansatz in Frankreich, England und Finnland sowie seit einigen Jahren in Dänemark und der Schweiz.

Während beim kompetenzorientierten Ansatz spezielle Verfahren der Ermittlung und Bewertung anhand zuvor definierter Kompetenzstandards (Bündel) eingesetzt werden, geht es beim systemimmanenten Ansatz um Verfahren, die im Bildungssystem punktuell verankert sind und die sich an bestehenden Prüfungsverfahren orientieren, ähnlich wie bei der Externenprüfung in der beruflichen Bildung in Deutschland. Bei beiden Ansätzen handelt es sich um das Bildungssystem ergänzende und damit zusätzliche Verfahren. Das trifft auch auf Länder mit einem weniger stark ausgeprägten und ausdifferenzierten Bildungssystem als Deutschland zu, beispielsweise auf England.

Einen dritten, bislang in Europa noch nicht umgesetzten Ansatz stellt ein kohärentes kompetenzbasiertes System dar, das auf der Basis eines gemeinsamen Kompetenzverständnisses alle Qualifikationen und zu Kompetenzen gebündelten Lernergebnisse unter einheitlichen Standards bewertet. Dazu bedarf es einer kompetenzorientierten Neuformulierung dieser Standards und der Kriterien. Ausgangspunkt für das Verfahren der Anerkennung sind in allen drei Ansätzen die individuelle Standortbestimmung, in der Regel mittels eines Portfolios, der Abgleich mit den Anforderungen und die Formulierung des weiteren Lernbedarfs. Dieser als Validierung bezeichnete Prozess wird durch Beratung begleitet; sie ist ein wichtiges Element bei der Orientierung und Weiterentwicklung von Individuen und eine wesentliche Voraussetzung für die erfolgreiche Umsetzung der Verfahren.

Erörterung der Operationalisierungsansätze

Der Arbeitskreis DQR verbindet mit der Umsetzung des DQR die Chance, in Deutschland dem Prinzip, "wichtig ist, was jemand kann, und nicht, wo er es gelernt hat" (AK DQR 2009:5) näher zu kommen. Mit seinem Ziel, Vergleichbarkeit von Qualifikationen zur Förderung des lebenslangen Lernens und transnationaler Mobilität herzustellen, und seiner Ausrichtung auf die Ergebnisse von Lernen kann der DQR den Boden für die Anerkennung informellen Lernens bereiten. Dazu aber bedarf es - nach der grundsätzlichen Richtungsentscheidung - einer entsprechenden Differenzierung des Bildungs- und Qualifikationssystems. Die Orientierung und Subsumierung des informellen Lernens unter die Regeln und Standards des formalen Bildungs- und Berechtigungssystems, wie im systemimmanenten Ansatz vorgesehen, kann die auf informellen Wegen erlangten Kompetenzzuwächse nicht hinreichend erfassen und anerkennen und wird ihm somit nicht gerecht.

Zunehmend aber werden Unternehmen neben formalen Qualifikationen auch auf informell erworbene Kompetenzzuwächse der Beschäftigten angewiesen sein, um dem Wandel in der Arbeitswelt angemessen begegnen zu können. Die Entwicklung eines ergänzenden kompetenzbasierten Systems der Validierung von Lernergebnissen bietet die Chance, die Sackgasse, Intransparenz und fehlende Flexibilität des systemimmanenten Ansatzes aufzulösen. Aufgrund seiner Planungs- und Entwicklungszyklen kann das bestehende Bildungssystem nicht kurzfristig auf neuen Qualifikationsanforderungen reagieren. Bei einer einseitigen Orientierung am formalen Bildungssystem mit bereits bestehenden allgemeinbildenden, beruflichen und hochschulischen Qualifikationen würde dieses Manko perpetuiert. Mit einem offeneren, sich auch an den gesellschaftlichen Anforderungen orientierenden System hingegen ließen sich die notwendige Transparenz und Flexibilität bereitstellen. Zur Herstellung von Glaubwürdigkeit, Vertrauen und Akzeptanz bedarf es auch hier des Konsenses der im Feld relevanten Akteure und einvernehmlicher (Qualitäts)Standards.

Folgen für die Hochschulen

Wenngleich der vorliegende DQR-Entwurf bislang vorsieht, zunächst das formale Bildungswesen abzubilden, sind doch von seinem lernergebnisorientierten Ansatz langfristig Rückwirkungen auf das Bildungssystem zu erwarten. Aus heutiger Perspektive lassen sich für die Hochschulen einige Anforderungen und Entwicklungen absehen, die teilweise bereits in Ansätzen diskutiert und umgesetzt wurden: - Ausweitung individueller Anrechnungsverfahren zur Berücksichtigung der gesamten Bildungsbiographie auf ein Hochschulstudium (KMK 2002), - Erweiterung pauschalisierter Anrechnungsverfahren von beruflich erworbenen Lernleistungen (KMK 2008), - Transparenz und Qualitätssicherung der Anrechnungsverfahren durch Überprüfung im Rahmen der Akkreditierung (KMK 2008) und - Erweiterung der Hochschulzugangsberechtigung für beruflich Qualifizierte als gleichberechtigt zur schulischen (KMK 2009). Auch die Hochschule wird sich dem mit dem DQR verbundenen Paradigmenwechsel, auch informelle Lernkontexte und ihre Ergebnisse zu berücksichtigen, nicht verschließen können. Die Einbeziehung informellen (und nichtformalen) Lernens ist ein wichtiger Baustein zur Steigerung der Durchlässigkeit und Gleichwertigkeit des Bildungssystems, und damit auch Angelegenheit der Hochschulen.

Eine Fassung des Beitrages mit Literaturhinweisen kann bei der Redaktion von Forschung & Lehre angefordert werden.


Aus Forschung und Lehre :: Dezember 2010

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