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Lehre durch Massenvorlesungen?

von Klaus Günther

Ein Blick auf neurowissenschaftliche Erkenntnisse zu Lehr- und Lernprozessen.

Lehre durch Massenvorlesungen?© razihusin - Fotolia.comNeurowissenschaftliche Erkenntnisse stellen Massenvorlesungen als Lehrmethode in Frage
Die Neurowissenschaften haben es in den letzten Jahren dadurch zu einer gewissen Prominenz gebracht, dass einige ihrer Forschungsergebnisse das etablierte Menschenbild in Frage zu stellen scheinen. Auf die hier interessierende Hochschulpädagogik und -didaktik bezogen sind sie Grundlagenwissenschaften, die nicht den Anspruch erheben können, Lehr- und Lernprozesse präzise anzuleiten. Von ihren Erkenntnissen her durchleuchten sie etablierte Routinen und oft unreflektiert zugrunde liegende Annahmen. Vergleichbar mit der traditionellen Rolle der Philosophie sind sie dabei in der Zurückweisung dessen, "was nicht geht", klarer als in der Bezeichnung dessen, "was geht".

In diesem Sinne wird hier eine Negativ-Analyse angestrebt. Sie bezieht sich in einem prinzipiellen Zugriff - ohne nach Hochschularten, nach Fächern und Studienabschnitten differenzieren zu können - speziell auf Massenvorlesungen, soweit diese auf die Vermittlung von Wissensstoff zielen. Im Alltag des Lehrbetriebs haben sie - fachübergreifend - eine Schlüsselstellung, wenngleich nicht übersehen werden darf, dass sich an den Hochschulen der Trend verstärkt hat, in seminarförmigen sowie vorlesungsbegleitenden Veranstaltungen im Gruppenformat zu lehren und zu lernen.

In gebotener Verkürzung und mit nur wenigen technischen Details zielt die Analyse auf eine neurowissenschaftliche Bestätigung der intuitiv schon im 17. Jahrhundert von dem tschechischen Pädagogen Comenius vorgebrachten These, nach der "töricht ist", wer die Lernenden - er hatte speziell Schüler im Auge - "soviel lehren will, wie er wünscht, und nicht soviel, wie sie fassen können". Zugrunde gelegt werden neuere Lehrbücher der medizinischen Psychologie und Publikationen v.a. der Autoren Damasio, Pöppel und G.Roth.

Zwei Typen von Vorlesungen

Als der frisch gewählte deutsche Bundespräsident nach seiner Wahl im März 2012 seine Antrittsrede gehalten hatte, reagierte einer seiner Wähler mit der von einem Journalisten aufgeschnappten Bemerkung: "Nach einer halben Stunde wusste ich zwar nicht, was er gesagt hat - aber es war sehr schön".

Dieses Echo auf Gaucks Rede verweist auf einen ersten an Hochschulen bis heute praktizierten Vorlesungstyp, der in der preußischen Reformzeit im Übergang vom 18. zum 19. Jahrhundert entwickelt wurde. Bei diesem Format, das sich Impulsvorlesung (Vorlesungstyp 1) nennen lässt, geht es nicht in erster Linie um die Vermittlung von Wissensstoff. Hier wird vor allem Aufmerksamkeit mobilisiert und geschärft. Soweit Lehrende charismatisch-rhetorisch-didaktische Faszinationskraft mitbringen, die hier in ihren einzelnen Bestandteilen nicht beschrieben werden kann, werden Lernende irritiert und durch Denkanstöße dazu angeregt, sich sowohl auf fachübergreifende als auch auf fachspezifische Problematisierungen einzulassen. Dem liegt ein breites Verständnis von Lernen und Bildung zugrunde.

Eine zweite Art von Vorlesungen lässt sich Instruktionsvorlesung (Vorlesungstyp 2) nennen. Sie beruht auf einem reduzierten Verständnis von Lernen. Die hier im Zentrum der Aufmerksamkeit stehenden Massenvorlesungen müssen diesem Typus zugeordnet werden: Im Bewusstsein ihrer Fachkompetenz erheben Lehrende den Anspruch, den Wissensstoff ihrer unterschiedlichen Wissensgebiete sowohl in Form von Überblicken als auch in Form spezialistischer Verdichtung darzubieten. Dazu passen Erwartungen der Lernenden und ihrer Vertretungsorgane, sich - vor allem auch im Blick auf Prüfungen - eine Menge mühevoller Sucharbeit und ebenso anstrengende wie zeitaufwendige Lektüre ersparen zu können. Dem liegt zumeist stillschweigend die Vorstellung zugrunde, dass in den Gehirnen von Lernenden gleichsam auf leeren oder doch nur wenig beschriebenen Blättern das eingetragen wird, was akademische Lehrer frontal vortragen.

Der Unterschied zwischen Vorlesungstyp 1 und 2 wird auf der Bewusstseinsebene greifbar, wenn man Studierende oder ehemalige Studierende nach ihren Vorlesungserlebnissen fragt. So unsystematisch diese Befragungen auch sein mögen, so ergibt sich doch eine "anekdotische Empirie" von hoher Plausibilität. Einerseits wird von Ausnahmeerlebnissen berichtet, die sich auf Ausnahmepersonen beziehen, auf Wissenschaftler, die man "in ihrem Denken, ihrem Ernst, ihrer Betroffenheit" erlebt habe (Zitat Jaspers). Dabei bezieht sich die Erinnerung in erster Linie auf eine als einzigartig empfundene Lehr-Lern-Situation und nicht auf "hängen gebliebene" Kenntnisse. Anderseits gibt es eher schwache Erinnerungen an Instruktionsvorlesungen, von denen gesagt wird, sie hätten "nichts gebracht", man sei eben hinmarschiert, obwohl man schon vorher gewusst habe, dass man den Vormittag mit nützlicheren Dingen hätte verbringen können.

Der Zugriff der Hochschuldidaktik

Der offensichtliche Unterschied zwischen Vorlesungstyp 1 und Vorlesungstyp 2 wird in der grundsätzlichen Einschätzung des Vorlesungsformats durch Vertreter des hochschuldidaktischen "main stream" überspielt. Erkennbar ist die Tendenz, Massenvorlesungen mit dem Vorlesungsformat schlechthin zu identifizieren und ihnen Zukunftsfähigkeit zu bescheinigen. Sie werden pauschal als Frontalinstruktion "gerechtfertigt, wenn ein wohldefiniertes Wissensgebiet oder eine Fertigkeit unterrichtet wird, die alle Studierenden beherrschen müssen..." (Adi Winteler 2011). Dabei wird angenommen, dass sich die charismatisch-rhetorisch-didaktische Kompetenz der Lehrenden, die sich mit dem Vorlesungslob für Impulsvorlesungen verbindet, ohne Weiteres auf Massenvorlesungen übertragen lässt. Diese Annahme steckt auch hinter dem Plädoyer für das Vorlesungsformat und indirekt für Massenvorlesungen, die der Bayreuther Pädagoge Hans Jürgen Apel vor Jahren in dieser Zeitschrift vorgetragen hat (Forschung & Lehre 2/98). Zu seiner pauschalen Rechtfertigung der "klassischen Vorlesung" trägt insbesondere die Annahme bei, dass sich das Vorlesungsformat zur Vermittlung von Wissensstoff eigne, wogegen diskursives Lernen in Gruppen der Entwicklung argumentatorischer Fähigkeiten dienlich sei.

Auffällig ist, dass das Vorlesungsformat im Kreis vor allem jüngerer Wissenschaftler, die für eine im Aufschwung befindliche, neuere Hochschuldidaktik stehen, so gut wie nicht thematisiert wird. In der Vielfalt der Workshops und Spezialveranstaltungen, die auf der jüngsten Tagung der Spring School for Academic Staff Developers (7.-9. März 2012 am Hochschulzentrum der TU Dortmund) abgehalten wurden, war die Vorlesungsproblematik nur ein Thema am Rande. Anhand eines Posters wurden die "Herausforderungen an didaktisches Handeln in großen Vorlesungen" im Schwerpunkt als Problem der Lehrenden behandelt. Für sie führt das asymmetrische Verhältnis zu den Lernenden, das die Vorlesungs-Konstellation ausmacht, zu hohen Belastungen, die - nach Befragungsergebnissen eines BMBF-Projekts - zu Resignations-, wenn nicht sogar zu Burnout-Erscheinungen führen. Bezeichnend ist, dass keine Fragen nach dem "Instruktionseffekt" von Massenvorlesungen gestellt werden. Im Besonderen bleibt unreflektiert, dass der Vorlesungstyp 2 und speziell die Massenvorlesungen sich nicht mit einer seit einigen Jahren vielfach verbreiteten Maxime vertragen, nach der es für die Hochschuldidaktik darauf ankomme, einen "shift from Teaching to Learning" vorzunehmen. Wenn nach dieser Maxime Lehrende in einer "Coaching"- und Beraterfunktion gesehen werden, die den Lernenden dabei assistieren sollen, Räume eigenständiger Lernaktivität zu erkunden und auszufüllen, so passt das offensichtlich nicht ins Bild eines Vorlesungsbetriebs, in dem sich Lehrende in der Rolle des allmächtigen "Vor-Denkers", "Vor-Kosters" und nicht zuletzt "Vor-Lesers" verstehen und den Lernenden die passive Konsumentenrolle zumuten. Insoweit können neurowissenschaftlich inspirierte Argumente gegen den Vorlesungstyp 2 zur Bearbeitung einer offensichtlichen Leerstelle beitragen, die die neuere Hochschuldidaktik - allen Akzentuierungen dialogischen Lernens im Gruppenformat zum Trotz - beunruhigen sollte.

Neurowissenschaftlich inspirierte Argumente gegen Instruktionsvorlesungen

Neurowissenschaftlich gesehen geht es bei der Einlösung des Anspruchs, durch Instruktionsvorlesungen und speziell durch Massenvorlesungen Wissensstoff zu vermitteln, um den Aufbau abrufbarer Erinnerungen. Gehirne leisten insoweit "Erinnerungsarbeit". Zuständig sind neuronale Netzwerke, die für den Eingangsbereich von Informationen (Arbeitsgedächtnis/zuständig v.a.: dorsolateraler Cortex), die Einlagerung von Informationen (Langzeitgedächtnis/zuständig v.a.: Hippocampus) und dafür vorhanden sind, dass der Input kraft emotionaler Bewertung vom Arbeitsgedächtnis zum Langzeitgedächtnis weitergeleitet wird (v.a. zuständig: parietaler und temporaler Cortex).

Für die hier interessierende Frage, in welcher Intensität die in Massenvorlesungen dargebotenen Informationen verarbeitet werden, ist für den Eingangsbereich zunächst Folgendes wichtig: Aufgenommen werden die Informationen in zeitlichen Intervallen, in denen sich immer wieder neu ein Zeitfenster von ein bis drei Sekunden öffnet. Zwischen den Intervallen liegt jeweils eine Pause von ungefähr einer halben Sekunde. Die Informationen, die Eingang finden, haben einen Umfang von etwa fünf bis neun Informationseinheiten. Kommen weitere "items" hinzu, so zerfallen sie. Zur Bearbeitung halten sich die aufgenommenen Informationen etwa 15-20 Sekunden.

Bedenkt man diese sowohl inhaltliche als auch zeitliche Beschränkung der Aufnahme- und Haltefähigkeit des Arbeitsgedächtnisses, so führt das zu einer permanenten Überbeanspruchung der Zuhörenden. Die verfügbare Zeit ist so gering bemessen, dass die "unbarmherzig" nachfließenden Informationen unbearbeitet liegen bleiben und verloren gehen. Das aber heißt für die Durchschlagskraft von Vorlesungsinstruktionen, dass - selbst bei reduzierter Stofffülle und zusammenfassender Darstellung - nur ein Bruchteil der dargebotenen Informationen überhaupt ins Arbeitsgedächtnis vordringt.

Was die Einlagerung des Wissensstoffs von Vorlesungen im Langzeitgedächtnis angeht, so kommen die wenigen Informationen, die es ins Arbeitsgedächtnis schaffen, nur unter folgender Voraussetzung am Ziel an: In den neuronalen Strukturen des Zielbereichs müssen sie an schon vorhandene Inputs anknüpfen können. Fehlen diese, so besteht keine Chance des Aufbaus abrufbarer Erinnerungen/Wissensbestände. Das aber heißt, dass in Überblicks- und Spezialvorlesungen dargebotener Stoff, der den Zuhörenden völlig neu ist, leer läuft. Zum Beleg kann auf Studierende der Mathematik und Physik hingewiesen werden, von denen immer wieder zu hören ist, sie hätten in ihren ersten Vorlesungen - fern vom vertrauten Schulstoff - "überhaupt nichts verstanden".

Es bleibt noch die Frage, unter welchen Voraussetzungen emotionaler Einbettung die im Arbeitsgedächtnis aufgenommenen Informationen an das Langzeitgedächtnis weitergeleitet werden. Hier liegt die besondere Unzulänglichkeit des in Fern-Kommunikation ablaufenden Vorlesungsbetriebs. Ist doch effektives Lernen jedweder Form, neurowissenschaftlich gesehen, von engen emotionalen Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden - auch zwischen den Lernenden untereinander - abhängig. Auf der Grundlage von Backround-Emotionen kommt es darauf an, dass starkes mitmenschliches "attachment" aufgebaut wird, wobei der Botenstoff Oxytozin eine wichtige Rolle spielt. Im Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden muss die neuronal abgestützte Fähigkeit mobilisiert werden, sich in die Lage der jeweils anderen hineinzuversetzen, so dass empathische Resonanz entstehen kann. Es bedarf der Schaffung von Konstellationen der Ungewissheit, die im Rollenspiel die Hoffnung auf Belohnung erzeugen.

Damit wird in neurowissenschaftlicher Sicht präzisiert, was schon lange zum Gemeingut von Lehrenden und Lernenden gehört: Lernen muss Spaß machen. Im fern-kommunikativen Vorlesungsdesign und speziell in Massenvorlesungen gelingt dies nur in Ausnahmefällen, wenn Ausnahme-Personen kraft außerordentlicher charismatischrhetorisch-didaktischer Fähigkeiten jene emotionalen Schubkräfte erzeugen, von denen Lernerfolge abhängig sind.

Konsequenzen

Wer nicht auf ein vertieftes Verständnis von Lernen und Bildung verzichten will, wird an Impulsvorlesungen (Vorlesungstyp 1) festhalten, wenngleich sich die hier gegen Instruktionsvorlesungen und speziell gegen Massenvorlesungen (Fern-Kommunikation) vorgebrachten Argumente indirekt auch gegen einen im "Massenformat" praktizierten Vorlesungstyp 1 richten.

Konsequenzen aus der hier vorgetragenen neurowissenschaftlich inspirierten Argumentation, die sich auf die ebenso "eigenwillige" wie beschränkte Fassungskraft des Gehirns und seines neuronalen Lernapparats - vergleiche Comenius - bezieht, können hier nicht im Einzelnen gezogen werden. Fest steht indessen, dass die weit reichenden Ansprüche und Erwartungen, die mit Instruktionsvorlesungen und speziell mit Massenvorlesungen verbunden werden, sich nicht einlösen lassen. Selbst wenn es nicht zum vollständigen Leerlauf der Stoffvermittlung in Massenvorlesungen kommt, so ist doch die Diskrepanz zwischen der Fülle des vorgetragenen Stoffes und der Spärlichkeit der "hängenbleibenden" Wissenselemente offensichtlich. Zugleich ist unverkennbar, dass zwischen dem Aufwand, den charismatisch-rhetorisch-didaktisch durchschnittlich begabte Lehrende routinemäßig in der Vorbereitung und in der hochanstrengenden Durchführung von Massenvorlesungen betreiben, und der informationellen Durchschlagskraft des dargebotenen Stoffs ein großes Missverhältnis besteht.

Damit wird die im aktuellen hochschuldidaktischen Trend liegende Betonung diskursiven, nah-kommunikativen Lernens im Gruppenformat - auch als Instrument der Vermittlung von Wissensstoff - bekräftigt. Auf der Tagesordnung sollte nicht die Frage stehen, wie Instruktionsvorlesungen für Lehrende und Lernende "leichter verdaulich" gemacht werden können. Umgekehrt geht es darum, den Veranstaltungstyp seminarförmig diskutierender Gruppen zur Referenz des Lernens zu machen. Zu überlegen wäre, welche Energien durch eine Reduktion des Vorlesungsangebots freigesetzt und wie sie zur Nah-Kommunikation mit Lernenden eingesetzt werden könnten. Im Besonderen müsste die oben beschriebene "anekdotische Empirie" bedacht werden, die auf Ausnahmetalente unter den Vorlesenden verweist. Neben den traditionell verfügbaren Materialien (Texte, Filme, Videos) könnten ihre Vorträge - unter Nutzung vor allem des Internets, wie es vielfach schon geschieht, - in die seminarförmig ablaufenden Lernprozesse eingespeist werden, ohne dass die Arbeits- und "Vorlesekraft" des lokal vorhandenen Personals beansprucht werden müsste.


Über den Autor
Dr. habil. Klaus Günther lehrte am Seminar für Politikwissenschaft der Universität Bonn. Seine Arbeitsschwerpunkte sind "comparative government", Wissenschaftstheorie und didaktisch reflektierte Lehre.

Aus Forschung & Lehre :: Juni 2012

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