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Neues aus der kulturfreien Zone

Von Felix Grigat

Die Gleichzeitigkeit zahlreicher Reformen führt an den deutschen Universitäten zunehmend zu einer Blockade des Systems. Ein Bericht über kompetenzorientierte Studiengänge, Dauerprüfungen, ihre Ursachen und Folgen für Studenten und Hochschullehrer.

Neues aus der kulturfreien Zone© HRKChristiane Gaehtgens, Generalsekretärin der HRK
Das wissenschaftliche Studium wird immer mehr aus den deutschen Universitäten verdrängt. Ursache hierfür sind die systematische Anwendung wissenschaftsfremder Kriterien auf die Formulierung der Curricula, die Aufkündigung der Einheit von Forschung und Lehre für die Bachelor-Studiengänge und die Einführung zahlreicher neuer, am Arbeitsmarkt orientierter "Spezialstudiengänge". All dies gehört sachlogisch nicht notwendig zu der strukturpolitisch und nicht curricular gedachten Einführung eines gestuften Studiensystems, wie esDi 1999 mit der Bologna-Erklärung initiiert wurde. Auch entspricht es nicht internationalen Entwicklungen. Die wohl größte Sprengkraft für die bisherige universitäre Ausbildung hat der vor dem Hintergrund der Bolognafolgekonferenzen propagierte "Paradigmenwechsel" von einer fachorientierten hin zu einer studentenzentrierten und kompetenzorientierten Lehre.

Ging es bei der Gestaltung eines Curriculums in den "alten Studiengängen" vor allem um disziplinäre Aspekte, vertraute man bisher darauf, dass sich der Student durch Konzentration auf die "Sache der Wissenschaft" bildet, findet nun eine stärkere Orientierung am outcome, an der "Nachfrageseite", statt. Man müsse sich "von der Engführung auf fachliche Kompetenzen" verabschieden, betonte die Generalsekretärin der HRK, Christiane Gaehtgens, bei einer Tagung.

"Roter Faden" Kompetenz

Die "Ausrichtung an Kompetenzen" ist nach Ansicht der HRK der "rote Faden", der sich durch die neue Entwicklung von Bachelor- und Masterstudiengängen ziehe. Sie habe "unmittelbare Konsequenzen für die Kultur des Prüfens und des Leistungsnachweises". Dabei hänge die Form der Leistungsnachweise direkt mit der Darstellung spezifischer Kompetenzen zusammen und sollte auch den gewählten Lehr- und Lernformen gerecht werden. Da das Lernverhalten der Studenten durch die Art des Leistungsnachweises beeinflusst werde, müssten sich dadurch neue Prüfungsformen ergeben. Die Prüfungsverfahren müssten "nachhaltig" in die Studiengänge integriert werden. Reformbarock, der konkret bedeutet: es muss viel mehr geprüft und verwaltet werden als früher.

Dabei wäre es gar nicht so abwegig, an dem Sinn von Hochschulprüfungen zu zweifeln, haben sie doch in vielen Fächern nach Erkenntnissen des Wissenschaftsrates gar keinen Selektionseffekt. So schlossen im Prüfungsjahr 2005 87 Prozent der Absolventen in Mathematik und den Naturwissenschaften wie auch den Sprach- und Kulturwissenschaften ihr Examen mit "sehr gut" oder "gut" ab. In Psychologie ist die Durchschnittsnote 1,59 und in Philosophie 1,67.

Prüfungsexplosion

Niemand weiß genau, wieviel an deutschen Universitäten geprüft wird. Die HRK erhebt keine Daten über die "Prüfungsdichte" in den Studiengängen. Doch stehe fest, dass in den Fächern, die früher mit Magistergraden und Staatsexamina abschlossen, aber auch in den Diplomstudiengängen heute mehr Prüfungen stattfänden, als dies früher der Fall gewesen sei. Dies bedeute eine "erhebliche Mehrbelastung für Lehrende und Studierende". Auch dem Wissenschaftsrat liegen keine Zahlen vor. Das Statistische Bundesamt erfasst nur Abschlussprüfungen und gibt für das Jahr 2006 insgesamt 166.504 abgelegte und 164.521 bestandene Prüfungen an. 10.592 Bachelorprüfungen wurden bestanden, 298 (2,7 Prozent) nicht. In diesem Jahr gab es auch 6730 bestandene Masterprüfungen bei 86 (1,3 Prozent) nicht bestandenen. Diese Zahlen aber verschleiern mehr, als sie sagen: In einem sechsemestrigen Studiengang "Bachelor of Science Betriebswirtschaftslehre" müssen insgesamt 42 Prüfungen abgelegt werden: 32 schriftliche Prüfungen, sieben weitere Leistungsnachweise (z. B. Planspiel), zwei Hausarbeiten und eine Bachelorarbeit. Da durch die Lehrenden bereits im Bachelor-Studium zwei Seminararbeiten und eine Bachelorarbeit betreut werden müssen, führt dies mit dem Master-Studium zusammen (nochmals zwei Seminare und eine Masterarbeit) dazu, dass sich der zeitintensive Betreuungsaufwand pro Bachelor- und Masterstudent gegenüber dem Diplom verdoppelt. Es wird also an den Universitäten jedes Jahr millionenfach geprüft.


Vor den Folgen dieser Prüfungsexplosion hatte bereits im Jahr 2002 die damalige Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung (BLK) gewarnt: Studienbegleitende Prüfungen führen zu "tiefgreifenden Veränderungen des bisher fachorientierten Prüfungssystems". Verwaltungsabläufe müssten vollständig neu strukturiert, für jedes Modul ein Prüfungs- und mindestens ein Wiederholungsprüfungstermin sowie Räume organisiert werden. Probleme sah die BLK bei Studiengängen, in denen mit sehr großen Teilnehmerzahlen an den studienbegleitenden Prüfungen zu rechnen sei. Die BLK sprach von mangelnden Hörsaalkapazitäten, dem großen Aufwand für Korrekturen, der Überschneidung von Prüfungsterminen und dass Prüfungsergebnisse länger auf sich warten ließen.

All das ist eingetroffen. HRK-Präsidentin Margret Wintermantel bestätigt gegenüber Forschung & Lehre, dass die gegebenen Kapazitäten insgesamt "unzureichend" seien. "Gute, studierendenzentrierte Lehre und angemessene Prüfungen" seien gerade in Fächern mit vielen Studenten "schwer zu realisieren". Auch sei die höhere Zahl der Prüfungen in den neu gestalteten Studiengängen "eine zusätzliche Belastung der Lehrenden". An einigen Universitäten würden Stadttheater und Kinosäle am Semesterende für große Klausuren angemietet, damit alle Studenten Platz fänden. Es verwundert also nicht, dass die Prüfungsform "Klausur" in den letzten Jahren eine steile Karriere erlebt hat. Denn sie eignet sich eben besser als mündliche Prüfungen, um die Masse zu bewältigen. So wurden z.B. in Germanistik zum Abschluss einer Vorlesung Multiple-Choice Klausuren geschrieben. Sachadäquat? "In den neuen Studiengängen wird so häufig geprüft, dass der Aufwand gerade in den Massenfächern kaum mehr zu leisten ist. Die Gefahr besteht, dass Lehrende bald nicht mehr Forschende, sondern nur noch Prüfende sind", brachte unlängst der Präsident der TU Berlin, Dieter Lenzen, gegenüber dem Berliner Tagesspiegel die missliche Lage auf den Punkt.

Fortschritt oder Rückschritt?

Die HRK sieht dagegen grundsätzlich einen Fortschritt darin, umfangreiche und häufig abschreckende Abschlussprüfungen durch studienbegleitende Prüfungen zu ersetzen. So erhielten die Studenten früher und regelmäßig eine Rückmeldung zu ihrem Leistungsstand. Andernorts macht allerdings die unappetitliche Rede vom "Bulimie-Studenten" die Runde. In den Worten einer Berliner Bachelorstudentin: "Das ist wie in der Schule. Ich lerne für eine Klausur und dann gehe ich wieder. Das habe ich mir unter Studium nicht vorgestellt." Das sieht auch die Junge Akademie so. In ihren aktuellen Empfehlungen "Zur Zukunft der Lehre" weist sie darauf hin, dass umfangreiche, im Detail vorgeschriebene Curricula und ständige Prüfungen nicht zu besserer Lehre und intensiverem Lernen führen werden. Im Gegenteil zwänge dies die Studenten so zu einer "oberflächlichen, arbeitsökonomischen Optimierung des Studiums". Stattdessen sollten die Studenten weniger Stoff in weniger offiziellen Veranstaltungen lernen.

"Da müssen Profis ran."

Ist aber das Großkriterium "Kompetenzen" überhaupt messbar? Bildungsforscher sind sich zunächst nur darin einig, dass man sich auf eine allgemein anerkannte Definition von "Kompetenzen" nicht einigen kann. Die naheliegende Frage, wie und ob man denn Kompetenzen überhaupt messen könne, beantwortete der Vizepräsident der TU Berlin, Jörg Steinbach, unmissverständlich bei einer HRK-Tagung: "Bislang ist dazu niemand in der Lage." Dies sei "weltweit absolutes Neuland". Professor Karin Kleppin von der Ruhr-Universität Bochum ist dagegen überzeugt, dass Kompetenzen messbar seien. Sie weist allerdings darauf hin, dass eine große Zahl der Hochschullehrer und Prüfungkollegien nicht auf die durch die neuen Studiengänge geforderte Prüfung der Kompetenzen vorbereitet seien. "Hier fehlt es an Schulung. Da müssen Profis ran." Auch sei die Überprüfung des Kompetenzerwerbs naturgemäß in kleineren Gruppen einfacher und valider als bei großen Gruppen. Die Betreuungsverhältnisse an den Universitäten seien einfach zu hoch.

Module als "Joker"

Die "Kompetenzorientierung" hat nach Ansicht der Hochschul-Informationssystem GmbH (HIS) nicht nur für die Studienorganisation, sondern auch für die interne Kapazitätsrechnung gravierende Folgen, die neuen Studiengänge benötigten auf jeden Fall mehr Kapazität. Dazu komme die Präsenzpflicht, durch die mehr Nachfrage nach Lehrveranstaltungen entstehe, was wiederum zusätzliche Organisations- und Kapazitätsprobleme schaffe.

HRK-Präsidentin Margret Wintermantel sieht allerdings Möglichkeiten, das Studienangebot bei gleichbleibenden Kapazitäten flexibler als früher zu gestalten: Die Module müssten in unterschiedlichen Studiengängen eingesetzt und dadurch mehrfach genutzt werden. "Natürlich müssen sie insgesamt sinnvoll und schlüssig auf die übergreifenden Lernziele des Studiengangs zuführen. Hier sind sicher noch nicht alle Möglichkeiten ausgeschöpft. Ein weiterer Punkt betrifft die Frage, inwieweit die Lernziele eines speziellen Moduls Raum lassen für variable Inhalte." Auch hier könnten die Angebote noch flexibler gestaltet werden. Module mit variablen Inhalten als Joker zur Lösung von Kapazitätsproblemen.


"Employability": Ein verunglückter Begriff

Mit dem Erwerb von Kompetenzen und den Dauerprüfungen verbunden ist die "Employability" als weiterer Kernbegriff des aktuellen Reformrepertoirs. Der Erwerb von Kompetenzen soll ja für die Konkurrenz am Markt scharf machen. "Studentenzentriert" heißt nichts anderes als berufs- und damit marktorientiert. Nach Ansicht des Hochschulforschers Ulrich Teichler ist "Employability" allerdings ein "verunglückter Begriff". In Großbritannien werde er ausschließlich für die Risikogruppe von auf dem Arbeitsmarkt schwervermittelbaren Jugendlichen gebraucht ("youth at risk"). In Deutschland habe er vor allem bei "ideologischen Trittbrettfahrern und ununbeirrten Bedenkenträgern" Konjunktur. "Es gibt sicherlich einen Zeitgeist, der den "Jargon der Nützlichkeit" pflegt, eine 'Optimierung der Studienangebote entsprechend den Anforderungen des Arbeitsmarktes' fordert und am liebsten wünscht, dass nach der Abschaffung von Marxismus-Leninismus-Kursen nun das 'Kapitalistische Manifest' an deren Stelle tritt." So will man z.B. an der Universität Potsdam Studiengänge konstruieren, "die arbeitsmarktrelevant für die Studierenden sind" (Tagesspiegel). Dazu könne man Studieninhalte fusionieren oder Fächer so zuspitzen, dass ungewöhnliche Spezialstudiengänge entstünden. Auch in Cottbus hat man sich bei der Entwicklung des Studienganges 'ebusiness' "ganz klar am Markt" orientiert. Die Absolventen sollten schließlich "nicht als Arbeitslose enden, nur weil Professoren meinen, sie müssten sich ein spannendes neues Fach ausdenken".

Dies widerspricht aber dem internationalen Trend: Gerade in den "Mutterländern" von Bachelor und Master warnen Professoren nach Erkenntnissen des DAAD vor "allzu großer Anpassung an die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes". Es gehe um die Vermittlung "breiter Allgemeinbildung". So werden an der australischen Universität Melbourne derzeit 96 Bachelorprogramme auf sechs Bereiche reduziert. Ronald Barnett von der University of London beklagte bei einer DAAD-Veranstaltung in seinem Land eine "bürokratisch gesteuerte Entwicklung weg vom Wissen hin zu Fertigkeiten". Dies führe zu einer "kulturfreien Zone" an den Universitäten. "Von vielen englischen Studenten muss man heute sagen, sie können mehr als sie wissen." Er forderte ein neues Nachdenken über Studieninhalte. Vertreter von amerikanischen und kanadischen Universitäten setzten sich für eine breite Bildung in der Bachelorausbildung ein und warnten vor zu früher Spezialisierung auf berufliche Ziele.

"Widersprüchlich und unnötig"

In Deutschland ist die Bolognareform und viele nachfolgende Veränderungen, die deutsche Hochschulen erschüttern, zu einer Sache von Kasuistikern und hochspezialisierten Scholastikern geworden. Selbst die HRK gesteht in dem Abschlussbericht des Förderprogramms "Bologna- Experten für deutsche Hochschulen" ein, dass "Personen, die nicht eng in die Studienreform eingebunden sind", die Änderungen von Vorgaben als "widersprüchlich, unverständlich und in deren Folge als unnötig" erlebten. So führe die Gleichzeitigkeit der Prozesse wegen der großen Arbeitsbelastung für Lehrende und Verwaltung zu einer gewissen "Reformmüdigkeit".

So preiswert wie möglich

Was sollte mit diesen Reformen erreicht werden? Modularisierung, Leistungspunktesystem und studienbegleitende Prüfungen sollten nach Ansicht von HRK, KMK und Wissenschaftsrat das deutsche Studiensystem modernisieren, dessen Effizienz und die internationale Mobilität erhöhen. Sie sollten eine individuellere Gestaltung des Studiums als bisher bei "gleichbleibender Inanspruchnahme der Kapazitäten" (KMK) ermöglichen und zu einer "Entlastung der Studierenden" führen. Diese Ziele wurden nicht erreicht, oft aber ihr Gegenteil: Das System wurde noch schwerfälliger, die Mobilität geringer, Kombinationsmöglichkeiten aufgrund einer hohen Spezialisierung der Module eingeschränkt. Die Kapazitäten reichen nicht aus. Studenten und Hochschullehrer sind weit mehr belastet und haben noch weniger Zeit für die Forschung als früher. Die Einführung des Bachelorabschlusses diente offenbar vor allem einem Ziel: Noch mehr Studenten so preiswert wie möglich durch die Universitäten zu schleusen. Das Reformbündel der letzten Jahre führt bei gleichzeitigem Kapazitätsmangel zu einer Blockade und einer Trivialisierung des Systems, die Universität degeneriert zur "Trivialmaschine". Studenten und Professoren sozialisieren sich, indem sie sich durch Anpassung selbst trivial und vorhersehbar im System verhalten. Das ist der strikte Gegenentwurf zu einer durch Freiheit und Kreativität bestimmten Bildungsuniversität. Es sind "Universitäten" ohne Bildung und mit wenig Wissenschaft, "Kadettenanstalten für die Akteure am Arbeitsmarkt" (Gustav Seibt).

Aus Forschung und Lehre :: Mai 2008

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