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Nur Mut zur Reform der Reform - Anmerkungen zum Bologna-Prozess

Von Hans Joachim Meyer

Nicht zuletzt die demonstrierenden Studierenden der vergangenen Wochen haben die gravierenden Probleme der Bologna-Reform in den Blickpunkt der Öffentlichkeit gerückt. Eine Reform der Reform wird immer dringender angemahnt. Wie konnte es dazu kommen? Wie können Studium und Lehre wieder an Qualität gewinnen? Eine Analyse.

Nur Mut zur Reform der Reform - Anmerkungen zum Bologna-Prozess© Franky De Meyer - iStockphoto.com
Sind Sie für oder gegen den Bologna-Prozess? Diese Frage scheint der Kern der gegenwärtigen bildungspolitischen Auseinandersetzungen in Deutschland zu sein. Wer sich die "Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister" vom 19. Juni 1999 in Bologna und die ihr vorangehende Sorbonne-Erklärung der Bildungsminister Deutschlands, Frankreichs, Großbritanniens und Italiens vom 25. Mai 1998 ansieht, wird dafür keinen rechten Grund finden. Ganz abgesehen davon, dass beide Texte keine völkerrechtliche Verbindlichkeit haben, ist das Ziel, ein "Europa des Wissens" und dafür einen Europäischen Hochschulraum zu schaffen, unstreitig richtig. Auch dass dafür "leicht verständliche und vergleichbare Abschlüsse" hilfreich wären, ist einsichtig. Etwas undeutlich ist dagegen, was mit einem (neu?) einzuführenden "System" gemeint ist, "das sich im wesentlichen auf zwei Hauptzyklen stützt: einen Zyklus bis zum ersten Abschluss (undergraduate) und einen Zyklus nach dem ersten Abschluss (graduate)."

Dazu heißt es dann weiter: "Regelvoraussetzung für die Zulassung zum zweiten Zyklus ist der erfolgreiche Abschluss des ersten Studienzyklus, der mindestens drei Jahre dauert. Der nach dem ersten Zyklus erworbene Abschluss attestiert eine für den europäischen Arbeitsmarkt relevante Qualifikationsebene. Der zweite Zyklus sollte, wie in vielen europäischen Ländern, mit dem Master und/oder der Promotion abschließen."

Bologna als nachgeschobene Begründung

Auf den ersten Blick scheint das damalige deutsche Studiensystem diesen Anforderungen zu entsprechen: Alle Studiengänge dauerten mindestens drei Jahre. Und führten diese zu einem universitären oder gleichwertigen Abschluss, so konnte sich eine Promotion anschließen. Der Hinweis auf den "Master" als ein höherer Grad neben dem Doktorgrad ließ sich als Zugeständnis an Großbritannien deuten. Der "Bachelor" wird nicht einmal erwähnt. Die Notwendigkeit konkreter Änderungen ergab sich allerdings aus der ebenfalls in der Bologna-Erklärung enthaltenen Absicht, die studentische Mobilität in Europa durch die Einführung eines Leistungspunktesystems zu fördern. Denn das erfordert eine präzise interne Strukturierung der Studiengänge. Dennoch ist es Falschmünzerei, wenn man sich bei dem in den folgenden Jahren in Deutschland durchgeführten radikalen Umbau des Studiensystems auf "Bologna" beruft.

Die Frage drängt sich auf, warum das in Deutschland kaum gesehen wird, und fast jeder behauptet, durch "Bologna" sei bei uns das Bachelor-Master- System eingeführt worden. In Wahrheit ist die Berufung auf "Bologna" eine nachgeschobene Begründung für etwas, was in Deutschland schon vorher begonnen hatte.
Bereits im Jahre 1997 hatte der damalige Bundesbildungsminister Jürgen Rüttgers vorgeschlagen, die deutschen akademischen Grade durch Bachelor, Master und Ph.D. zu ersetzen. Zwar war kurz vorher der Wissenschaftsrat mit seiner Idee, die Studiengänge in eine systematische und praxisorientierte erste Phase und in eine forschungsorientierte zweite Phase zu untergliedern, an dem beliebten Vorwurf, dies sei "Verschulung", gescheitert. Dagegen erzielte Rüttgers mit seinem fast inhaltsleeren PR-Gag parteiübergreifend einen riesigen Erfolg.

Mein Gegenvorschlag, für eine eventuelle Zweistufigkeit des Studiums die in Österreich verwendeten und der akademischen Tradition des deutschen Sprachraums besser entsprechenden Grade eines Baccalaureus und eines Magisters zu nutzen, fand in Politik und Wissenschaft keine Unterstützung. Vielmehr waren viele, gerade in den Medien, von der Vorstellung begeistert, nun könnten die deutschen Universitäten bald den großen Vorbildern im gelobten Land der Moderne, den USA, wenigstens ähneln. Zwar unterschrieb Rüttgers 1998 in der Sorbonne-Erklärung den Satz: "Die Universitäten wurden in Europa vor ungefähr 750 Jahren gegründet. Unsere vier Länder sind stolz darauf, über einige der ältesten zu verfügen." Aber schon 1997 hatte er als inhaltliche Begründung seiner politischen Strategie verkündet: "Humboldts Universität ist tot." Der damit signalisierte Bruch mit der akademischen Tradition Deutschlands entsprach der Stimmungslage vieler in Wirtschaft, Politik und Wissenschaft, die Deutschland "für die Globalisierung fit" machen wollten. Und diese können sich viele nur als Amerikanisierung vorstellen. Damals wurde das Wort vom "Amerikaner mit deutschem Pass" geprägt. Es trifft nicht nur auf denjenigen zu, der sich selbst so charakterisierte.

Abschied von Deutsch als Wissenschaftssprache

Darum ist es auch nicht überzeugend, heute so zu tun, als wäre die Verwendung von Bachelor und Master nebensächlich. Wenn irgendeine Zeit weiß, wie wichtig Symbole sind, dann ist es unsere Zeit. Tatsächlich begann mit der Einführung englischsprachiger Gradbezeichnungen die systematische Verdrängung der deutschen Sprache aus dem wissenschaftlichen Leben dieses Landes. Inzwischen ist die Zahl der Studiengänge und wissenschaftlichen Einrichtungen, die englisch bezeichnet werden, schon unübersehbar. Deutsche Forschungsinstitute reichen beim Senat ihrer deutschen Wissenschaftsorganisation ihre Berichte in Englisch ein. Wissenschaftliche Konferenzen werden in Englisch durchgeführt, auch wenn nur Deutsche anwesend sind. Für viele wird heute Wissenschaftlichkeit erst dann erreicht, wenn die verwendeten Begriffe englischsprachig sind. Manche behaupten sogar, sie könnten über ihre Wissenschaft nur noch in Englisch sprechen und schreiben. Wie der derzeitige Präsident der KMK unlängst stolz verkündete, heißt ein neuer Studiengang für Kindergärtnerinnen "Early Education".

Man könnte die Aufzählung solcher Absurditäten endlos fortsetzen. Mit der Vorgabe der DFG, alle Anträge zum Exzellenzwettbewerb in Englisch einzureichen, hat der beförderte bis erzwungene Abschied von Deutsch als Wissenschaftssprache einen neuen Höhepunkt erreicht. Damit stehen wir in der akuten Gefahr der geistigen Selbstenteignung und der Trennung von Wissenschaft und Gesellschaft.
Wie konnte es dazu kommen in einem Land, das sich einiger der ältesten und angesehensten Universitäten der Welt rühmen kann und das zu einer Sprachgemeinschaft gehört, die mit ca. 100 Millionen Muttersprachlern die größte in der Europäischen Union ist und zu den größten in der Welt zählt? Dafür gibt es unterschiedliche und auch gegensätzliche Gründe. Nicht wenige hofften, den gordischen Knoten langwieriger und schwieriger Studienreformen auf diese Weise durchschlagen zu können. Überdies war man auf der linken Seite des Meinungsspektrums schon lange zu allem, was deutsch aussah oder sich so anhörte, aus nationalem Selbstmisstrauen und multikultureller Neigung auf Distanz gegangen.

Die unerwartete und von nicht wenigen auch unerwünschte Einheit verführte nun manche zu einer geradezu hysterischen Angst vor einem neuen "Wilhelminismus". Auf der rechten Seite des Meinungsspektrums schwamm man schon lange in unkritischer Amerikaseligkeit. Jetzt schien der richtige Moment gekommen, voll auf die Marktradikalität der hereinbrechenden Globalisierung zu setzen. Dazu sollten die Universitäten durch kurzfristige Lieferung von Produkten in Gestalt unmittelbar "beschäftigungsbefähigter" Absolventen und nützlicher Innovationen möglichst preiswert beitragen. Ganz generell herrschte in der Öffentlichkeit ein Mangel an Wertschätzung der deutschen Universität. Ein wesentliches Moment für die deutsche Version des Bologna- Prozesses war also die geistige Situation der deutschen, genauer gesagt, der bundesdeutschen Gesellschaft. Mit Europa hatte das wenig bis nichts zu tun.

Unterschiedliche Reformbereitschaft

Überdies war das Meinungsklima in der Wissenschaft einem radikalen Neuanfang durchaus aufgeschlossen. Dafür gab es nachvollziehbare Gründe: Die realen Studienzeiten waren viel zu lang, die Zahl der Absolventen im Verhältnis zu jenen, die ein Studium aufgenommen hatten, viel zu gering und die materiellen Studienbedingungen oft unzureichend. Nicht zuletzt war die tatsächliche Studierbarkeit von Studienplänen kein unverzichtbares Kriterium. Und die Vorstellung, dass es eine Gesamtverantwortung der Professorenschaft für den Erfolg ihrer Studenten geben könnte, war unbekannt oder wurde sogar als Zumutung angesehen. Zugleich konnte man Studenten begegnen, die ganz offen einen unbegrenzten Aufenthalt an der Universität ohne Leistungsanforderungen für ein Menschenrecht hielten.

Konkret war die Reformbereitschaft in den großen Wissenschaftsgebieten allerdings sehr unterschiedlich ausgeprägt. Am größten war und ist sie in den Naturwissenschaften und in den Ingenieurwissenschaften. Das ist zunächst schwer zu begreifen, denn das Diplom eines naturwissenschaftlichen Studienganges in Deutschland steht weltweit, insbesondere aber in den USA, in hohem Ansehen. Und die Qualität des Ingenieurstudiums, einschließlich der sinnvollen und erfolgreichen Aufgabenteilung zwischen Fachhochschulen und Universitäten, zählt zu den Markenzeichen dieses Landes. Schließlich war der deutsche Diplomingenieur das Vorbild des amerikanischen Master of Engineering.
Gleichwohl erschien es vielen Natur- und Technikwissenschaftlern verlockend, sich auf das Bachelor-Master- Projekt einzulassen. Einerseits sahen sie die führende Stellung der USA in Forschung und Wirtschaft. Andererseits verführt sie die Formalisierbarkeit ihrer Verfahren und Resultate dazu, Sprache nur als ein Instrument zum Informationsaustausch anzusehen und deren überragende Bedeutung für gedankliche Kreativität zu unterschätzen. Wer jedoch mit britischen und amerikanischen Wissenschaftlern als Gleicher unter Gleichen verkehren will, muss das Englische nicht nur kommunikativ einigermaßen erfolgreich verwenden können, sondern dessen semantische Feinheiten und rhetorische Strategien wirklich beherrschen. Davon kann bei dem, was in deutschen Seminar- und Konferenzräumen zu hören ist, zu oft keine Rede sein. Sollte das ganz ohne Folgen bleiben für das wissenschaftliche Niveau?

In den Geistes- und Gesellschaftswissenschaften war und ist bis heute das Bild widersprüchlich. Der größte Widerstand kam aus den eigentlichen Geisteswissenschaften, allerdings meist verbunden mit der Leugnung der gerade in diesen Disziplinen besonders offenkundigen Notwendigkeit einer Studienreform und unter missbräuchlicher Berufung auf Humboldt. Die Wirtschaftswissenschaften, die in diesen Jahren eifrig die Ideologie einer globalen Amerikanisierung verfochten, waren natürlich für die Einführung von "Bachelor" und "Master". Die Rechtswissenschaft war und ist entschlossen dagegen, was jedoch viele Juristen in den Ministerien nicht daran hindert, als besonders uneinsichtige Einpeitscher von "Bachelor" und "Master" zu agieren.

Insgesamt konnte man Ende der neunziger Jahre das geistige Klima in Deutschland mit Goethes Ausruf "Amerika, du hast es besser / als unser Kontinent, der alte" treffend zusammenfassen. Deutsch gegen eine systematisch geförderte Dominanz des Englischen zu verteidigen, galt und gilt als nicht mehr zeitgemäß, wenn nicht als Deutschtümelei. Zu fragen ist allerdings, was "Bachelor" und "Master" praktisch bedeuten. Denn die von Politik und Medien gern und oft verbreitete Behauptung, jetzt würden auch in Deutschland "international anerkannte Grade" eingeführt, war ja in Wahrheit rundum falsch.

Und zwar nicht nur, weil die Gleichsetzung von "englisch" und "international" abwegig ist, sondern weil der "Bachelor" in England (die schottischen Universitäten folgen dem kontinentalen Modell) und der "Bachelor" in den USA für völlig unterschiedliche Studienziele stehen. Generell gesagt, ist der englische "Bachelor" ein berufsbefähigender Abschluss, allerdings für ein fachlich deutlich kleineres Gebiet als beim deutschen Hochschuldiplom, wohingegen der amerikanische "Bachelor" überwiegend für eine breite wissenschaftliche Grundbildung steht und meist auch keine konkrete Berufsbefähigung vermitteln soll.

Trügerische Hoffnungen

In der Öffentlichkeit spielte dieser Unterschied so gut wie keine Rolle. Für die geheime Agenda war er jedoch um so wichtiger. Denn Jürgen Rüttgers war sich mit Anke Brunn, der damaligen Vorsitzenden der SPD-Bildungskommission und Wissenschaftsministerin von Nordrhein-Westfalen, wie mit den meisten Akteuren aus Politik und Wirtschaft in der Hoffnung einig, dass die Einführung des "Bachelor" als akademischer Regelabschluss zu einer Reduzierung der regulären Studienzeiten und damit zu einer Entlastung der Universitäten führen würde. Dass dies eine intensivere Betreuung und also mehr Personal erfordert, wurde damals nicht erörtert. Zu erreichen war eine Reduzierung nur durch den englischen, aber nicht durch den amerikanischen Bachelor.
Die in der Bologna-Erklärung für den "ersten Zyklus" vereinbarte Minimalanforderung an Studiengänge von drei Jahren wurde als Normalfall deklariert. Für eine darüber hinaus gehende wissenschaftliche Qualifizierung deutete man den in der Erklärung neben dem Doktorgrad genannten "Master" zu einem zweiten Studienzyklus für forschungsbefähigte Studierende um, so dass die Promotion nun den Status eines dritten Zyklus erhielt. Die Alternativen und Konsequenzen wurden in der Öffentlichkeit kaum diskutiert. Die Universitäten, denen die Heiligsprechung des Abiturs durch das Bundesverfassungsgericht für Jahrzehnte - zum Schaden ihres Niveaus - jede Auswahl unter den Studieninteressenten untersagt hatte, sahen die Chance, die ihnen der "Bachelor" dafür bieten würde. Zwar waren viele Studenten von der Aussicht auf minimierte Studiengänge und auf eine Hürde vor den höheren Weihen alles andere als angetan. Doch winkte das Versprechen, durch einen englischsprachigen Grad Zugang zur großen weiten Welt zu erhalten. Noch aber war das Bachelor-Master-Modell nur ein formaler Rahmen. Seiner inhaltlichen Füllung nahm sich nun der Wissenschaftsrat an. In seinen "Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und -abschlüsse" vom Januar 2000 unternahm er auf hoher Abstraktionsebene den Versuch, "die intellektuelle Bildung durch Wissenschaft, die wissenschaftlich basierte Beschäftigungsfähigkeit und die Persönlichkeitsentwicklung" in einem auf drei Jahre angelegten Studienmodell zu vereinen. Im Grunde ist dies die Kombination des englischen und des amerikanischen Bachelor mit einem leichten Anklang an die deutsche Universitätstradition.

Konkret erweist es sich bei seiner Anwendung auf möglichst alle Fachgebiete weithin als ein Monstrum, das die Studierenden über einen Parcours des Leistungspunktesammelns jagt. Die internationale und die innerdeutsche studentische Mobilität hat nicht zugenommen. Die Zahl der Studienabbrecher ist nicht gesunken. Frankreich, Spanien und Italien haben den Grad eines "Bachelor" nicht eingeführt. Und in den USA und in Großbritannien wird der deutsche "Bachelor" oft erst nach Einzelfallprüfung anerkannt. Gewiss haben sich viele an den deutschen Hochschulen redlich gemüht, sinnvolle und realitätsnahe Studienprogramme zu entwickeln, und das verdient hohen Respekt. Aber war diese Studienreform wirklich alternativlos?

Für eine nüchterne und ernsthafte Debatte

Mir scheint es höchste Zeit, über die deutsche Version des Bologna-Prozesses eine nüchterne und ernsthafte Debatte zu führen. Als erstes gehört die ideologische Rosstäuscherei, die mit "Bachelor" und "Master" betrieben wird, auf den Müllhaufen. Die Idee, ein deutsches Studiensystem dadurch zu legitimieren, dass es vorgibt, ein anderes zu sein, ist wahrhaft abstrus (und leider auch typisch deutsch). Stattdessen muss man sich fragen: Gibt es einen wissenschaftsimmanenten Sinn für die Zweistufigkeit
Ich denke ja. Seit den Zeiten Wilhelm von Humboldts haben die Wissenschaften eine so enorme Entwicklung genommen, dass niemand, der ein Studium beginnt, allein durch ungeplante "bildende Geselligkeit" mit seinen Lehrern sein Fach in einer verantwortbaren Zeit verstehen und durchdringen kann. Am Anfang muss deshalb eine gedanklich systematische und didaktisch durchdachte zwei- bis dreijährige Einführung in die jeweilige Wissenschaftsdisziplin stehen. Die Natur- und die Ingenieurwissenschaften hatten dem längst durch das Vordiplom entsprochen. Nur die Geisteswissenschaften hatten sich - mit viel Pathos und wenig Einsicht - vor dieser Notwendigkeit gedrückt. Übrigens besteht gerade darin der Sinn des "baccalaureate" an den amerikanischen "research universities". Darum nehmen diese ja auch für ihre "graduate studies" in Anspruch, das Humboldtsche Studienideal zu verwirklichen.

Kann der Abschluss der ersten Phase nun aber auch mit dem Anspruch auf Berufsbefähigung verbunden werden? Diese Frage lässt sich nicht generell beantworten, sondern sie muss für die großen Wissenschaftsgebiete geprüft und dann für jedes einzelne Fach im Blick auf dessen berufliche Praxisanforderungen entschieden werden. Wenn wir an der Breite und am Niveau unserer bisherigen Hochschulabschlüsse festhalten wollen, kann dies jedenfalls nicht die Norm sein. Vom konkreten Fach hängt es auch ab, wie die zweite Phase sinnvoll zu gestalten ist - als Forschungsstudium, als fachliche Spezialisierung, als Qualifikation durch Arbeit an einem praktischen Projekt. Und ob es sinnvoll ist, vor dem Beginn der zweiten Phase erst berufliche Erfahrung zu sammeln, um dann zum Studium zurückzukehren. Als Grundregel sollte gelten: Für die erste Phase ein hohes Maß von hochschulübergreifender Übereinstimmung, für die zweite Phase ein hohes Maß von hochschulspezifischem Profil. Es gibt gute Gründe für eine Zweiphasigkeit des Studiums.

Was wir aber brauchen, ist eine Reform der Reform. Dass diese durch einen zentralen Beschluss gelingen wird, kann ich mir nicht recht vorstellen. Bisher begannen alle erfolgreichen Hochschul- und Studienreformen an einem Ort und überzeugten dann durch das gute Beispiel. Könnte dies nicht eine Bewährungsprobe sein für den hochgerühmten Kulturföderalismus oder für die jetzt oft beschworene akademische Autonomie? Nur Mut!

Aus Forschung und Lehre :: August 2009


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