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Ohne Alternative - über den Nutzen der Programmakkreditierung

Von Ulrich Hommel

Ähnlich wie beim Bologna-Prozess, ebbt die Kritik an der Akkreditierung - ob in Form der Programm- oder Systemakkreditierung - nicht ab. Liegt es an der Umsetzungspraxis in Deutschland oder ist die Akkreditierung generell der falsche Weg, Qualität in Forschung und Lehre sicherzustellen? Dieser Beitrag stützt die erste These und plädiert für die Programmakkreditierung.

Ohne Alternative - über den Nutzen der Programmakkreditierung© NL shop - Fotolia.com
Universitäten erfüllen einen gesellschaftlichen Bildungsauftrag, der weit über die Vermittlung fachspezifischer Fertigkeiten hinausgeht. Konkret müssen Studenten auf ihre zukünftige Rolle als Führungspersönlichkeiten in einem globalen Tätigkeitsumfeld vorbereitet werden und funktionsspezifische Problemlösungskompetenzen erwerben. Gleichzeitig sollten Studenten auch Fähigkeiten entwickeln, die sie in die Lage versetzen, den technologischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandel im Verlauf ihrer beruflichen Karriere pro-aktiv mitzugestalten.

Letztendlich prägen Universitäten den intellektuellen Progressionspfad ihrer Studenten und dazu gehört selbstverständlich auch das Aufzeigen von Handlungsgrenzen im Rahmen der Ethikausbildung. Tragen hiesige Programmakkreditierungsverfahren vor diesem Hintergrund wesentlich zur Steigerung der Ausbildungsqualität bei? Die Antwort ist leider ein klares Nein! Fehlerhafte Unternehmensentscheidungen sind häufig auf zwei Ursachen zurückzuführen.

Erstens: je weniger etwas quantifizierbar ist, desto weniger steht es auch im Fokus des Managements. Zweitens: Je geringer das Verständnis des Managers für einen Sachverhalt ist, desto weniger wird dieser letztendlich in der Entscheidungsfindung berücksichtigt. Die Analogie zur momentanen Akkreditierungspraxis ist offensichtlich. Formale Aspekte wie die vorschriftsmäßige Modularisierung der Programme oder das korrekte Verhältnis von ECTS-Punkten zu erbrachter Arbeitsleistung werden detailliert geregelt und überprüft, während die pädagogische Innovationsfähigkeit und -tätigkeit der Fakultät allenfalls tangiert werden. Gutachter werden häufig nicht aus der tatsächlichen Peer Group der Institution rekrutiert und verfügen nur in Ausnahmefällen über weitreichende Leitungserfahrung. Und genau entlang dieser beiden Dimensionen unterscheidet sich die deutsche Akkreditierungspraxis von der in anderen europäischen Ländern sowie auf internationaler Ebene. Programmakkreditierungen ersatzlos zu streichen ist eindeutig keine Alternative.

Dies würde einen Zustand wiederherstellen, in dem jeder Professor analog zum Design eines Automobils die unabhängige Verantwortung für die Entwicklung eines Bauteils übernimmt und am Ende alle überrascht sind, dass das Fahrerlebnis nicht den ursprünglichen Erwartungen entspricht. Vermeidbar wäre diese Konsequenz nur dann, wenn der "Markt" (oder staatliche Aufsichtsbehörden) schlechte Ausbildungsergebnisse mit Eingriffen in die Ressourcenausstattung ahnden, was aufgrund der allseits monierten Ökonomisierung der Bildung ebenfalls unerwünscht zu sein scheint.

Effektive Akkreditierungsstandards

Exzellenz in der akademischen Ausbildung kann auf vielen Wegen erreicht werden. Deshalb sind qualitativ angelegte Akkreditierungsstandards zweckmäßig und gegenüber formalen Checklisten bzw. Gestaltungskriterien zu bevorzugen. Sie sollten u.a. akademischen Anspruch, Relevanz aus Sicht des Arbeitsmarkts, Internationalität und Qualitätssicherung in allen Facetten abbilden. Effektive Akkreditierungsstandards zwingen das Lehrpersonal zu einem gemeinsamen Verständnis von Lernzielen und zu der Entwicklung eines kohärenten und programmübergreifenden pädagogischen Konzepts. Sie erzeugen für viele Professoren jedoch eine ähnlich "missliche" Situation wie der Status Quo. Es geht nämlich explizit nicht um die Erhöhung von Forschungskapazitäten durch Entlastung von administrativen Aufgaben, sondern um die systematische Aufwertung der Lehrtätigkeit. Programmakkreditierung muss die Entwicklung und den Einsatz moderner Lehrmethoden gezielt fördern (u.a. den verstärkten Einsatz von "Blended Learning") und das immer noch stark verbreitete und vergleichsweise zeitsparende "Lesen von der Kanzel" abstrafen. Sie muss die Entwicklung hin zu einer Stakeholder- Orientierung unterstützen und Studenten, Ehemalige sowie Arbeitgeber in den Programmgestaltungsprozess involvieren. Anstatt diese Aspekte in den Mittelpunkt der Akkreditierungstätigkeit zu stellen, halten wir uns in Deutschland aber viel zu sehr mit Nebensächlichkeiten auf, die nur sehr indirekt auf die Qualität der Lehre wirken.

Deutsche Umsetzungsprobleme

An den oben bereits genannten Beispielen kann auch demonstriert werden, dass diese Nebensächlichkeiten unsere internationale Wettbewerbsfähigkeit nachhaltig schwächen können. Während konsekutive Master bspw. aufgrund der ländergemeinsamen Strukturvorgaben in der Regel 120 ECTS umfassen, weichen andere EU-Länder teilweise grundsätzlich von den ECTS-Vorgaben ab und genehmigen sogar einjährige Programme mit teilweise deutlich weniger als 60 ECTS. Sicher, "kürzer" ist nicht "besser". Aber für welches Studienangebot werden sich die ausländische Studierenden am Ende entscheiden - das zweijährige Master-Programm an einer deutschen Hochschule oder das einjährige Programm an einer renommierten, forschungsstarken und seit vielen Jahren im internationalen Markt aktiven ausländischen Hochschule? Was ist wichtiger - dass Master-Absolventen die deutsche Promotionsfähigkeit erlangen, oder dass wir unseren Studenten ein internationales Lernumfeld bieten und sie auf die Herausforderungen des globalen Marktes vorbereiten?

Die Umsetzung des Modularisierungsprinzips wirkt ähnlich negativ auf die internationale Marktpositionierung deutscher Hochschulen. In vielen Fällen wird eine künstliche Gestaltungsebene geschaffen, die zwar administrativ, aber nicht inhaltlich gelebt wird. Während Modularisierung idealerweise interdisziplinäre Lehransätze hervorbringen sollte, führt sie vielfach zu einer Fragmentierung von Lehrinhalten und zu größerer Oberflächlichkeit in der universitären Ausbildung. Die deutlich flexiblere Umsetzung des Modulgedankens in anderen europäischen Ländern kann bewirken, dass "kürzer" am Ende in Einzelfällen doch "besser" ist. Ziel des universitären Studiums ist eben nicht die reine Akkumulation von Wissen in der Breite, sondern die Vermittlung von Lernfähigkeiten, die auch im späteren Berufsleben die intellektuelle Erschließung komplexer Themengebiete mit angemessenem Tiefgang ermöglichen. Sicher ist die Kritik an der deutschen Akkreditierungspraxis berechtigt; gleichwohl sind die Defizite vielfach "hausgemachter" Natur. Deutsche Hochschulen tragen auch wenig zur Verbesserung der Situation bei, wenn sie sich als "Kunden" vor allem für die Agenturen entscheiden, die sich durch minimale Eingriffe in den eigenen Studienbetrieb auszeichnen.

Über den Autor
Professor Ulrich Hommel ist Associate Director Quality Services bei der European Foundation for Management Development (EFMD) und ist dort verantwortlich für das EFMD Programme Accreditation System (EPAS). Er ist ebenfalls Inhaber des Lehrstuhls für Unternehmensfinanzierung und Kapitalmärkte an der European Business School (EBS) International University in Oestrich-Winkel und deren ehemaliger Rektor.

Aus Forschung und Lehre :: Juli 2009

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