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Wie sich der Mensch zum Menschen bildet - Bildung ist Kompetenzentwicklung

Von Rolf Arnold

Überlieferte Konzepte, wie das der Bildung, machen uns nicht nur sehend, sie legen uns auch fest. Bisweilen (ver)führen uns vertraute Argumente zu übereilten und falschen Folgerungen. Doch eine Folgerung - einmal in die Welt gesetzt - wird ernst genommen und kann Verwirrung stiften.

Wie sich der Mensch zum Menschen bildet© Helder Almeida - iStockphoto.com

Bildung ist auch nur ein Wort

Wer sich auf den Bildungsbegriff bezieht, bedient sich eines Wortes, welches andere Sprachen und Länder nicht kennen. Und doch kennen sie die individuellen Ausdrucksformen, die wir unter diesem Begriff zu fassen gewohnt sind: Die unaufgeregte Sachlichkeit ebenso wie die Selbstreflexion, das eigene Bemühen um Tiefe und Vertiefung ebenso wie die Fähigkeiten zum solidarischen und selbstgesteuerten Handeln. Doch alle kennen auch die Kehrseite der Medaille: die ganz andere Orientierung und das andere Verhalten. Diese gilt es genauer anzuschauen, denn vielleicht ist dieses nur anders und nicht schlechter oder minderwertiger - weil berufsorientierter -, wie uns Humboldt mit seiner Vorrangthese glauben machte, durch die er ungewollt auch dem Bildungsdünkel Tür und Tor öffnete. Die Konstruktion der Unbildung oder Nichtbildung wird in der Regel von den Gebildeten vorgenommen. Deren Bezeichnung hat immer auch etwas Ausgrenzendes bzw. - wie man heute zu sagen beliebt - Segmentierendes. Wer Bildung definiert und organisiert, verteilt auch "Lebenschancen" (Schelsky) und handelt zumeist auch leicht durchschaubar nach dem Grundsatz "Bildung ist nur für die besonders begabten Kinder - und meine eigenen", um ein bekanntes Zitat von Ludwig von Friedeburg abzuwandeln.

Bildung war noch nie, was sie einmal war

Bildung ist nicht erst mit PISA und den Folgen ins Gerede gekommen, sie war es stets. Insbesondere nach dem zweiten Weltkrieg war es ein Theodor Litt, der die behaupteten Ansprüche des klassischen Bildungsideals einer nüchternen und schonungslosen Prüfung unterzog und zu dem Ergebnis gelangte, dass es die "harte Zucht" des Schicksals sowie die Orte der gelebten Verantwortung seien, welchen allein es vorbehalten sei, den Menschen zum Menschen zu bilden, nicht jedoch die beschworenen Ideale. Damit zielte Litt in eine ähnliche Richtung wie Eduard Spranger, dessen Analysen ihn zu der ungehörten, weil wohl unerhörten Folgerung führten: Der Weg zur Bildung führe über den Beruf und "nur über den Beruf!" Damit rückten deutsche Bildungstheoretiker bereits früh die deutlich greifbaren Bildungswirkungen eines konkreten Erlebens in den Blick und lieferten so Argumente, welche die praktizierte Bevorzugung der Allgemein- vor der Berufsbildung zu erschüttern vermochten. Diese basiert auf behaupteten Vorzügen, die einer empirischen Überprüfung durch die Lern- und Kompetenzentwicklungsforschung nicht standhalten. Diese zeigen uns vielmehr, dass es das Arrangement des Erlebens, Ausprobierens, Fehlermachens, Koopererierens sowie begründeten Hinterfragens und Kritisierens sowie Selbstreflektierens in problemlösenden Kontexten ist, welches übergreifende Kompetenzen sowie Schlüsselqualifikationen anzubahnen vermag, nicht das Türschild, welches eine Bildungseinrichtung mit ihrem überlieferten Anspruch ziert.

Beruflichkeit ist mehr als sie einmal war

Wer diese Verschiebungen in der Bildungswirklichkeit ignoriert, blickt durch alte Brillengläser auf eine gewandelte Welt, und er vermag nicht zu erkennen, was er nicht zu erkennen vermag. Ihm entgehen dabei u.a. die Wandlungen des Beruflichen, welches sich in den modernen Wissensgesellschaften mehr und mehr reprofessionalisiert und in seinen Arbeitsplatzanforderungen ein Mehr an Selbststeuerungs- und Problemlösungsfähigkeit von den Einzelnen fordert.
Sicherlich: Dies gilt noch nicht auf breiter Front und noch nicht in allen Bereichen des Beschäftigungssystems, aber es ist ein unübersehbarer Trend, wie u.a. die Branchenstudien des SOFI in Göttingen oder die Analysen des Bundesinstituts für Berufsbildung zeigen. Berufshandeln ist zunehmend weniger eine nur eng zweckgebundene Praxis, sondern fordert von den Menschen gerade die Fähigkeit, selbstorganisiert Zwecke prüfen und setzen zu können, weil diese in dynamischen und unsicheren Kontexten immer weniger eindeutig, dauerhaft und kontrollierbar festgelegt sind. Der erste Nationale Bildungsbericht für Deutschland (von 2006) trägt diesem Anspruch Rechnung, indem er der Bildungspolitik die nüchternere Kategorie einer "individuellen Regulationskompetenz" zugrunde legt. Zugleich löst sich das bildungstheoretische Denken zunehmend vom Konstrukt der Zweckfreiheit, auf welches Humboldt die wahre Bildung verpflichtete. Humboldt traf diese Ausgrenzung des zweckhaften Lernens vor dem Hintergrund der Industrieschulen, die zwar eine pietistische Bildungsrhetorik vor sich hertrugen, mit ihr aber bloß die Praxis einer Zucht zur Kinderarbeit verschleierten. Diesen Kindern das Recht auf Persönlichkeitsentwicklung zu gewährleisten, war sein aufklärerisch-humanistisches Anliegen, nicht jedoch eine formelhafte Festlegung der Bildung auf die Zweckfreiheit. Diese Formel ist auch naiv, wusste doch schon Georg Kerschensteiner in seiner Bildungstheorie zu verdeutlichen, welche Bildungswirkung von der selbstverantwortlichen Bearbeitung eines Werkstückes auszugehen vermag. Wie bildungsfern muss demgegenüber so manche tote Wissensmast in einem Unterricht anmuten, der vorgibt, der Allgemeinbildung zu dienen?

Die Einseitigkeit ist mehrseitiger als wir (für) wahr nehmen

Der Bologna-Prozess mit seiner deutlicheren Berufsbefähigung in der Bachelor- Phase trifft auf eine sich wandelnde Berufswirklichkeit, die sich vom Nur- Zweckgebundenen löst und die eigene Zwecksetzungs- und Problemlösungskompetenz der Menschen in der Wissensgesellschaft herausfordert. Schon vor Jahren begannen führende Vertreter der betrieblichen Personalentwicklung darauf hinzuweisen, dass Schulen und Hochschulen viel zu wenig für die Anbahnung und Entwicklung dieser Selbstorganisationsfähigkeit täten. Dies verwundert, fordert doch gerade die Dualität von materialer und formaler Bildung im Humboldtschen Bildungskonzept, die "Stärkung der Menschen" gleichgewichtig und gleichzeitig mit der "Klärung der Sachen" zu verfolgen, um eine Formulierung von Hartmut von Hentig aufzugreifen. Diese Dualität haben die Hochschulen schon lange vor Bologna aus dem Blick verloren, und schon lange vor Bologna sind sie der Illusion der Materialität erlegen, der zufolge das Wissen im Zentrum der wissenschaftlichen Bildung zu stehen habe und nicht der Umgang mit dem Wissen und die Selbstkonstruktion von Wissen. Gleichzeitig haben sie übermäßig an einem Distribuierungskonzept festgehalten, welches seine Wurzeln - wie der Bildungsbegriff selbst - in der Verkündigungstradition der Kirche hat und sich - unbeschadet der didaktischen Forschungen über die Nachhaltigkeit von Lern- und Kompetenzentwicklung - zählebig bis in die Architekturen selbst neuerer Hochschulbauten fortsetzt.


Über den Autor
Prof. Dr. Rolf Arnold, Inhaber des Lehrstuhls für Pädagogik (Berufs- und Erwachsenenpädagogik) sowie Wissenschaftlicher Direktor und Aufsichtsratsvorsitzender des Distance and International Studies Center (DISC) der TU Kaiserslautern und Sprecher des Leitungsgremiums des Virtuellen Campus Rheinland-Pfalz (VCRP). Zum Thema: "Ich lerne, also bin ich!". Heidelberg 2007 und das neue Buch "Seit wann haben Sie das?", Heidelberg 2009 (beide Carl Auer).


Aus Forschung und Lehre :: Oktober 2009

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