Bildung in Deutschland
Bildung in Deutschland: Immer noch Gegenstand der öffentlichen Debatte?

Wie wichtig ist in Deutschland noch die Bildung?

VON MICHAEL TERWEY

In der öffentlichen Diskussion lösen sich fast täglich die Themen ab. Spielt Bildung in Deutschland für die Bevölkerung gegenwärtig eine wichtige Rolle? Ergebnisse von Umfragen.

Die täglichen Nachrichten bringen eine Fülle von wichtigen Informationen: Wirtschaftskrise, Altersarmut, Terrorgefahr, ineffiziente Ausbildungssysteme, sexueller Missbrauch, Gefährdung der deutschen Kultur durch ethnische Parallelgesellschaften usw. Manches wird dabei überbetont, anderes bleibt vielleicht zu Unrecht eher im Schatten. Fundierte Daten über Meinungen und Wünsche der Deutschen erheben seit 1980 regelmäßig die Surveyserien "Allgemeine Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften" (ALLBUS), die nun schon seit einigen Jahren allen interessierten Forschern kostenlos im Internet angeboten wird. In der aktuellsten Erhebung aus der laufenden ALLBUS-Serie wurde 2010 im Themenschwerpunkt "Soziale Gerechtigkeit" u.a. die Frage gestellt: Welches dieser Themen (Wirtschaft, Gesundheitswesen, Bildung in Deutschland u.a.) ist für die Gesellschaft zurzeit am wichtigsten? Drei der Themen übertreffen in der Nennungshäufigkeit die anderen bei weitem.

Wirtschaft und Bildung in Deutschland

In den vergangenen, durch Krisen bestimmten Jahren wurde immer wieder die Bedeutung der Wirtschaft betont: Deshalb überrascht mit 25 Prozent die recht häufige Nennung kaum. Dennoch wird sie durch die Bildung mit 26 Prozent sogar noch ein wenig übertroffen. Hinzu tritt mit 21 Prozent als Dritter der Themenbereich Gesundheitswesen. Besonders überraschend ist, wie viel seltener andere populäre Themen aus öffentlichen Debatten genannt werden wie z.B. Umwelt (6 Prozent), Immigration (3 Prozent) oder Terrorismus (2 Prozent). Die Betonung von Bildung in Deutschland als wichtiger Thematik in unserer Gesellschaft ist vor dem Hintergrund dieser Befragung also nicht nur ein Anliegen von Verfechtern der PISA- und anderer OECD-Studien. In welchen Bevölkerungsgruppen aber wird Bildung häufiger als in anderen vorrangig thematisiert? Welches sind die damit verbundenen sozialen Hintergründe?

Wer thematisiert Bildung in Deutschland vorrangig?

Zunächst zeigt sich, dass es nicht die bildungsmäßig Schwächeren sind, die Bildung priorisieren, weil sie meinen, mithilfe von mehr Bildungsförderung aus ihrer aktuelle Position aufsteigen zu können: Personen mit einem niedrigen formalen Abschluss (maximal Hauptschule) erachten mit 19 Prozent Nennungen dieses Thema viel seltener als wichtig, als die befragten Hochschulabsolventen mit immerhin 40 Prozent. Bildung wird seltener von denjenigen genannt, die sich selbst nicht hoch in der sozialen Hierarchie einstufen, die die aktuelle deutsche Wirtschaftslage als ungünstig betrachten, die ein geringeres Einkommen haben und von älteren Befragten. In eine ähnliche Richtung weisen Befunde für die Nennung der Wirtschaft als wichtigstes Thema. Sie sind allerdings - abgesehen vom vergleichbar starken Alterseffekt - schwächer und teilweise statistisch nicht signifikant. Eher entgegengesetzt ist der sozialstatistische Hintergrund bei den Nennungen des an dritter Stelle platzierten Gesundheitswesens, die beispielsweise unter den weniger gut ausgebildeten und den älteren Befragten häufiger sind.

Bildung und persönlicher Erfolg

Eine andere Perspektive auf den Stellenwert von Bildung in Deutschland: Persönlicher Erfolg wird in unserer Gesellschaft als eines der wichtigsten Ziele anerkannt. Die Meinungen darüber, was eher förderlich oder hinderlich ist, um im Leben voran zu kommen, können durchaus divergieren. Oft ist heute z. B. davon die Rede, dass Frauen oder Menschen mit Migrationshintergrund in unserer Gesellschaft weniger gute Erfolgschancen haben, was sich sicher auch mit statistischem Material belegen ließe. Was aber sagt unsere Untersuchung dazu? Die Ausgangsfrage in ALLBUS 2010 lautet für elf darauf folgende Vorgaben: Wie wichtig ist Ihrer Meinung nach ..., um im Leben vorwärts zu kommen?

Die in der öffentlichen Debatte oft thematisierte Geschlechtszugehörigkeit (14 Prozent) und die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Nationalität oder ethnischen Herkunft (16 Prozent) werden vergleichsweise selten als sehr wichtig oder entscheidend für das Vorankommen im Leben erachtet. Viel wichtiger sind den Befragten dagegen Merkmale, die in einer meritokratischen Gesellschaft eher zählen. Schon die Eigenschaft, die richtigen Leute kennen zu lernen (63 Prozent), kann als eine Kompetenz zum Erwerb von geeignetem sozialem Kapital angesehen werden. Die Nennung von gebildeten Eltern (49 Prozent) weist bereits wieder auf die Bedeutung der hier von uns ins Zentrum gestellten Bildung als Humankapital hin. Eigener Ehrgeiz (78 Prozent) und harte Arbeit (70 Prozent) gehören ebenfalls zu den Eigenschaften, die ggfs. zu den Charakteristika einer Gesellschaft gezählt werden können, welche insbesondere persönlichen Verdienst (lat.: meritum) belohnen. Die klare Spitzenposition in diesem Vergleich nimmt aber die eigene gute Ausbildung mit 91 Prozent ein. Nur ein Prozent der Antwortenden stufen demgegenüber Ausbildung als nicht sehr wichtig oder überhaupt nicht wichtig für das Vorwärtskommen im Leben ein. Bildung in Deutschland ist also für die überwältigende Mehrheit der Befragten eine sehr gute Investition, die sich auch für den gesellschaftlichen Konsens auszahlen kann.

Nicht nur wirtschaftlich orientierte Bildung

Die hier präsentierten Befunde sprechen dafür, dass von vielen Menschen Bildung in Deutschland auch gegenwärtig als sehr wichtig angesehen, allerdings eher auf wirtschaftlich relevanten Kompetenzen bezogen wird (vgl. u.a. den Begriff des Humankapitals in den Wirtschaftswissenschaften). Doch liegen uns auch andere Hinweise vor, die aus den bereits vor 2010 im ALLBUS-Programm erhobenen Daten über Lern- und Erziehungsziele stammen. Diese ebenfalls bildungspolitisch zu bedenkenden, ökonomisch oft nicht im Vordergrund stehenden Komponenten von Bildung sind mit einer der aktuell meistdiskutierten sozialwissenschaftlichen Theorien vereinbar, die sich mit der Zunahme "post-materialistischer" Orientierungen in gegenwärtigen Wohlstandsgesellschaften befasst, wie sie seit 1971 von dem amerikanischen Politologen Ronald Inglehart und vielen anderen behauptet worden ist.

Ein moderater statistischer Zusammenhang zwischen der Nennung von Bildung als wichtigster Thematik in Deutschland und dem unter Politik- und Sozialwissenschaftlern oft kontrovers diskutierten Inglehart-Index zur Messung postmaterialistischer Präferenzen besteht immerhin. So kann es sich auch unter einem weiteren gesellschaftlich relevanten Gesichtspunkt lohnen, diese Dimension in der Bildungspolitik zusätzlich zu bedenken. Schließlich zeigt uns eine Vielzahl von weiteren Fragen, die im ALLBUS-Survey 2010 insgesamt zum Thema der sozialen und persönlichen Bedeutung von Bildung und zu diversen Bildungsabschlüssen gestellt wurden, die Wichtigkeit dieser Thematik für die aktuelle Sozialforschung.

Dies gilt aber nicht nur für die vorwiegend auf Deutschland zielenden Fragen im Hauptteil der ALLBUS-Erhebung. Ein großer Teil dieser Fragen ist in zwei zusätzlichen ALLBUS-Modulen enthalten, die auch dem International Social Survey Programme (ISSP) zuzuordnen sind. Diese ISSP-Zusatzbefragungen wurden 2009 und 2010 weltweit in einer Vielzahl von Ländern erhoben. Die integrierten internationalen Daten sollen in nächster Zukunft - nach ihrer Aufbereitung und Dokumentation - ebenfalls für interessierte Forscher durch GESIS angeboten werden.

Aus Forschung und Lehre :: Oktober 2011

Was ist Bildung? Vom inflationären Gebrauch eines Begriffs und dem Verschwinden seiner tatsächlichen Bedeutung

VON JÜRGEN FOHRMANN

Überall wird heute von "Bildung" gesprochen, und damit wachsen zugleich die Bedeutungshorizonte des Begriffs. Es ist daher ratsam, zu ursprünglichen Bedeutungselementen zurückzukehren und sich um eine Schärfung der damit verbundenen Konzepte zu bemühen.

Bildung ist ein reichhaltiges, sehr stark theologisch geprägtes Konzept. Von Anfang an hat der Begriff im Deutschen eine mehrfache Bedeutung: Bildung ist Bild, Ebenbild (imago) und Nachbildung (imitatio). Bildung ist auch innere Einbildung (imaginatio). Sie ist impressiv, geht von außen nach innen; sie ist dann expressiv, geht von innen nach außen zurück, indem sie etwas schafft, ein Werk, ein kulturelles Erzeugnis, eine Form (forma); und bei diesem Vorgang von außen nach innen, von innen nach außen zurück, bei der eine Form entsteht, bildet sich der Mensch selbst. Nur im Zusammenspiel aller drei Bewegungen kommt "Bildung" zustande. Dieses Konzept, das im Gedenken und Wirken Gottes entwickelt worden ist, ist so allgemein auffassbar, dass es als formales Konzept auf fast alle Felder übertragen werden kann. Man kann auch sagen: man bildet das Vorgängige, die Tradition in sich ein; man bildet sie um; indem man darüber arbeitet, spricht, schreibt, stellt man etwas her und bildet sich selbst gerade, indem man dies tut. Es geht also um den Umgang mit Tradition, die Herstellung einer Form, eines Werkes und um individuelle Bildung. "Bildung" ist in diesem Sinne ein individueller Vorgang, bei dem etwas Objektiviertes entsteht, das wiederum Anlass zu weiteren individuellen Bemühungen gibt.

Vom theologischen hin zum säkularen Bildungsbegriff

Es ist kein Zufall, dass ein nun nicht mehr theologischer, sondern eher säkularer Bildungsbegriff am Ende des 18. Jahrhunderts, also zur Zeit Alexander und Wilhelm von Humboldts, parallel zu einem neuen Begriff von Geschichte (auch Naturgeschichte) entsteht, der die Geschichte als offenen Möglichkeitsraum und die Vergangenheit als immer noch zu entschlüsselndes Feld versteht. Das Ergebnis der Auseinandersetzung mit Natur und Geschichte, die bildende Arbeit des Individuums galt von nun an als prinzipiell offen. Der Bildungsgedanke hatte jetzt folglich zu tun mit einem "Möglichkeitsdenken", und in dessen Horizont wurden die alten Begriffe "scientia" und "historia" dann neu gefasst. Dies löste auch - und das ist nicht die unwichtigste Veränderung - die alten Konzepte von Ausbildung zumindest programmatisch (natürlich nicht faktisch) ab. Die bildende Auseinandersetzung mit Natur und Geschichte zielt nicht mehr so sehr auf die Vermittlung von Fertigkeiten oder schematischer Vermögen. Diese Fertigkeiten wurden im Rahmen der artes über 2000 Jahre gelehrt.

Nebenbei bemerkt: Vieles, was heute "Schlüsselqualifikationen" heißt, ist nichts anderes als eine oft verdünnte, zumeist im Gegenzug "aufgehübschte" Neufassung der Fertigkeiten der artes: der Logik (Schlussverfahren), der Rhetorik u.a. Das gesamte Schema des antiken Rhetors, die einzelnen Teile bei der Verfertigung und beim Vortragen der Rede kommen wieder vor, ohne dass man in der Regel an die über 2000-jährige Tradition der Rhetorik erinnerte: finden (inventio), ordnen ("mind mapping", dispositio), erinnern (memoria, Gedächtnisliteratur in großer Zahl), vortragen (Performance, die angelsächsische Schwester der elocutio oder perlocutio). Ich empfehle im Gegenzug zu der heute inflationär vorkommenden Ratgeberliteratur immer, Quintilian, einen der ersten Summierer des antiken rhetorischen Wissens, zu lesen. Es ist wichtig festzuhalten, dass der Bildungsbegriff, im oben skizzierten Sinn, sich gegen dieses System von Fertigkeiten, sich gegen einseitige Schematisierungen entwickelt. Er akzentuiert sich auch gegen die Zuschreibung einseitiger Berufsbezüge. Bildung ist eben nicht die Finalisierung der Ausbildung auf die Erfordernisse eines Brotberufs.

So definiert Wilhelm von Humboldt die Universität - wie wir noch sehen werden: ein Ort, der auch Bildung einübt - ausdrücklich gegen die Verfahren der Schule und ihre vermeintlichen Festlegungen. In "Über die innere und äußere Organisation der höheren Wissenschaftlichen Anstalten in Berlin" heißt es: "Der Staat muss seine Universitäten weder als Gymnasien noch als Spezialschulen behandeln und sich seiner Akademie nicht als einer technischen oder wissenschaftlichen Deputation bedienen. Er muss im ganzen [...] von ihnen nichts fordern, was sich unmittelbar und geradezu auf ihn [den Staat] bezieht, sondern die innere Überzeugung hegen, dass wenn sie ihren Endzweck erreichen, sie auch seine Zwecke und zwar von einem viel höheren Gesichtspunkte aus erfüllen, von einem, von dem sich viel mehr zusammenfassen lässt und ganz andere Kräfte und Hebel angebracht werden können, als er in Bewegung zu setzen vermag. Auf der anderen Seite aber ist es hauptsächlich Pflicht des Staates, seine Schulen so anzuordnen, dass sie den höheren wissenschaftlichen Anstalten gehörig in die Hände arbeiten."

Dies, also eine ausdrücklich nicht auf Berufsinteressen ausgerichtete Lehre, ist eine Hinsicht, die ja gerade in all den Diskussionen um den Berufsbezug universitärer Ausbildungsstufen, etwa der Bachelor-Konzeption des sog. Bologna-Prozesses, festgehalten werden muss. Die Bildung, in die die Universität einüben soll, dient nach Wilhelm von Humboldt keiner direkten Vorbereitung auf einen Beruf. Und dies schon oder gerade deswegen nicht, weil "Bildung" immer eine individuelle Dimension hat: ein Einzelner, eine Einzelne bildet sich auf prinzipiell nicht-vergleichbare Weise. Statistische Erhebungen, um zu funktionieren, wollen und müssen grundsätzlich von dieser individuellen Dimension absehen, aber deswegen tritt diese individuelle Dimension nicht außer Kraft.

Austausch und Geselligkeit

Bildung und Universität sind für Wilhelm von Humboldt eng miteinander verzahnt. "Bildung" entsteht nicht nur, indem ein Individuum sich zum "Vorgängigen" verhält, zur Tradition; sie entsteht auch, indem dieses Individuum in Wechselwirkung mit den Zeitgenossen tritt. Damit kommt die Idee der Universität ins Spiel, denn Universität ist Interaktion; so heißt es in der eben schon zitierten Schrift Wilhelm von Humboldts: "Da aber auch das geistige Wirken in der Menschheit nur als Zusammenwirken gedeiht, und zwar nicht bloß, damit einer ersetze, was dem anderen mangelt, sondern damit die gelingende Tätigkeit des einen den anderen begeistere und allen die allgemeine, ursprüngliche, in den Einzelnen nur einzeln oder abgeleitet hervorstrahlende Kraft sichtbar werde, so muss die innere Organisation dieser Anstalten ein ununterbrochenes, sich immer selbst wieder belebendes, aber ungezwungenes und absichtsloses Zusammenwirken hervorbringen und unterhalten."

Diese freie Wechselwirkung wird gedacht als Form eines Austauschs, der in Sprache der Romantik, etwa der Friedrich Schleiermachers, "Geselligkeit" heißt: "Wer nur zwischen den Sorgen des häuslichen und den Geschäften des bürgerlichen Lebens hin und her geworfen wird, nähert sich, je treuer er diesen Weg wiederholt, nur um desto langsamer dem höheren Ziele des menschlichen Daseins. Der Beruf bannt die Tätigkeit des Geistes in einen engen Kreis [...]. Das häusliche Leben setzt uns nur mit Wenigen, und immer mit denselben in Berührung [...]. Es muss also einen Zustand geben, der diese beiden ergänzt, der die Sphäre des Individui in die Lage bringt, dass sie von den Sphären Anderer so mannigfaltig als möglich durchschnitten werde, und jeder seiner eigenen Grenzpunkte ihm die Aussicht in eine andere und fremde Welt gewähre, so dass alle Erscheinungen der Menschheit ihm nach und nach bekannt, und auch die fremdesten Gemüter und Verhältnisse ihm befreundet und gleichsam nachbarlich werden können. Diese Aufgabe wird durch den freien Umgang vernünftiger sich untereinander bildender Menschen gelöst."

Übersetzt heißt das Ganze: Bilde Dich, indem Du mit interessierten und interessanten Individuen in Wechselwirkung trittst! Interagiere! Und entwickle in dieser Interaktion das Ganze gemeinsam zum Besseren. "Liebe bedarf der Gegenliebe", heißt es in diesem Sinne prägnant in einem wichtigen programmatischen romantischen Text, in Friedrich Schlegels "Gespräch über die Poesie" von 1800. Um solches Ziel zu realisieren, wurde in und mit der preußischen Bildungsreform ein neues Instrument geschaffen, das uns heute allen sehr vertraut ist, um 1800 aber eine geradezu revolutionäre Neuerung war: das Seminar. Es hat mit seiner Idee des wechselseitigen mündlichen Austauschs die alten Formen der Wissensvermittlung zumindest programmatisch abgelöst (Vorlesung als reine Stoffvermittlung oder Dogmatik) und hat an ihre Stelle die forschende Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden gesetzt. Natürlich ist dies nur Fluchtlinie gewesen, Programm; die Universität war zu keiner Zeit vollkommen symmetrisch, sie war immer auch Ausbildungsstätte, in der etwas eingeübt wurde. Dennoch macht es einen Unterschied, ob man in dieser Ausbildung die regulative Idee der Wechselseitigkeit verfolgt oder sie von vornherein als unrealisierbar abtut.

Wissenschaft ist "Disziplin"

Allerdings war das, was eingeübt wurde, kein zukünftiger Beruf; wenn die Universität seit der Humboldt'schen Bildungsreform Ausbildung war, dann war sie Ausbildung zur Wissenschaft. Der Bildungs- und der Wissenschaftsbegriff sind in der Humboldt'schen Universität aufeinander verwiesen. Allerdings nicht so, wie Wilhelm von Humboldt dies m.E. gedacht hat. Bildung bringt nicht, zumindest nicht umfassend, Wissenschaft hervor. Bildung und Wissenschaft entwickeln sich aufeinander bezogen parallel, sie ko-evoluieren, sind aber in keiner Weise identisch. Objektives Ziel der Universität ist Wissenschaft, wichtigstes Parallelergebnis ist, so lange man dies strukturell sicherstellt, Bildung.

"Wissenschaft" ist immer in erster Linie Einübung in und Fortführung von Disziplinen, ist mithin im anderen Sinn des Worts "Disziplin"! Mittels solcher Disziplin wird man in die Disziplin, in das wissenschaftliche Fach, geleitet. Dies war schon seit dem frühen 19. Jahrhundert so, und es hat sich m. E. bis heute nicht geändert. Diese Einübung und Fortführung hat im wesentlichen drei Dimensionen: Sie vermittelt erstens kognitive Muster, d.h. Konzeptwissen und alles, was daraus folgt: methodische Vorgehensweisen, Kombinationsmöglichkeiten, Wissen um die Validität der Ergebnisse, Wissen um Entscheidungsoptionen, grundständige Zweifel usw. Die Einübung in eine Disziplin vermittelt zweitens Wissen über Gegenstände und Sachverhalte (ich sage gern: ein Archiv, ohne das ich gar nicht kombinieren könnte), also eigentlich noch das (wie auch immer strukturierte Feld) der scientia naturalis oder der historia; und sie vermittelt drittens soziales Wissen über das Funktionieren des "Sozialsystems Wissenschaft", über Diskursregulierungen, ohne dessen Kenntnis man sich gar nicht in der Wissenschaft bewegen könnte. Einübung in und Fortführung von Wissenschaft bedeutet die Kombination dieser drei Dimensionen, jeweils auf unterschiedlichen Niveaus, mit je unterschiedlichem Komplexitätsgrad. Dies alles ist nicht Bildung, sondern es ko-evoluiert mit Bildung, und zwar so, dass sich eine produktive Verschränkung ergibt. Um diese produktive Verschränkung muss es auch in der gegenwärtigen Diskussion gehen.

Raum für den Zufall

Ich hatte behauptet, dass "Bildung" ein individuelles Resultat, eben die Bildung eines Subjekts ist. Diese Bildung ist zum einen an der Universität sicher auch eine fachwissenschaftliche Bildung. So verstanden, wäre sie mit wissenschaftlicher Ausbildung identisch. Unsere gegenwärtigen Bemühungen um die Exzellenz der Ausbildung und des wissenschaftlichen Nachwuchses gehen in genau diese Richtung. Warum also sollte man dies ändern oder zumindest umakzentuieren? Man sollte dies, weil die Sozialisation von Subjekten, gerade in der modernen Gesellschaft, immer auf die Möglichkeit hin angelegt ist, an der Reichhaltigkeit einer vielgestaltigen Welt teilzuhaben. Alle unsere gesamtgesellschaftlichen Bemühungen gehen ja in diese Richtung. 'Gebildetsein' in solchem Sinne wäre die Möglichkeit, mit Reichhaltigkeit produktiv umgehen zu können, sie nicht als überflüssig abzulehnen oder sie grundsätzlich einseitig zu akzentuieren. 'Gebildetsein' bedeutet dann nicht, sich über einen Kanon von Wissen und Werten zu definieren (dies mag auch sein, und wissen sollte man im Übrigen vieles, weil man sonst nichts miteinander in Beziehung setzen kann); es bedeutet, die Dimensionen von Vielseitigkeit einschätzen und umsetzen zu können (also auch wie in der Wissenschaft: ihre konzeptuellen Voraussetzungen, ein Wissen über ihre Gegenstände und über soziale Verkehrsformen).

Artikel zum Thema Weil Bildung in diesem Verständnis auf keinen Kanon reduzierbar ist, ja sein darf, muss sie notwendigerweise als freie Bewegung verstanden werden. Dies war im Kern auch das Anliegen des Humboldtschen Bildungsbegriffs, der Bildung ja wie eine ästhetische Kategorie zu fassen suchte (als eine "Zweckmäßigkeit ohne Zweck", würde es bei Kant heißen). 'Bildung' sollte in der Universität also auch bedeuten, unterschiedliche Wissensbereiche in den Blick zu bekommen und ihre Gegenstände, ihre Konzepte, ihr soziales Wissen (wie vollständig auch immer) kennenzulernen, ohne den Weg festzulegen, wie dies geschehen soll. Dafür muss strukturell ein Raum vorgesehen werden. Bildung ist daher nicht das Vermögen zu 'Schlüsselkompetenzen' (diese ergeben sich in der Regel von selbst), 'getunneltem' Fachwissen und exemplarischem Lernen; Bildung ist die Schaffung von Unterscheidungsvermögen auf der Basis vielgestaltiger, auch weit über die Universität hinausgehender Lernvorgänge, ohne die ein solches Unterscheidungsvermögen nicht zustande kommen würde. Die Gegenstände der Bildung und die Möglichkeiten, mit ihnen produktiv umzugehen, sind konstitutiv aufeinander bezogen. Dabei ist sowohl die Kommunikationsaufforderung des Bildungsbegriffs von Bedeutung, sein "Interagiere, Kommuniziere", als auch die aneignende Hervorbringung von Neuem im Umgang mit der Vergangenheit.

Nur diese freie Bewegung ermöglicht die eigentliche Leistung von Bildung sowohl in der Wissenschaft, den anderen Bereichen der Gesellschaft und im öffentlichen Raum: Bildung eröffnet den Raum für das zufällig gefundene Neue, eröffnet den Zufall, eröffnet Kontingenz. Und so könnte man sagen: Nur die Verbindung von Zufall, Bildung und Wissenschaft ermöglicht Kultur. Bei Heinrich von Kleist heißt es einmal: Er war so konzentriert, dass ihm nichts einfiel. Hier stellt 'Bildung' das Gegenmittel dar.

Gekürzte Fassung eines Vortrages, gehalten am 14. Januar 2010 anlässlich des 6. Bonner Bildungsempfangs im Alten Rathaus Bonn. Die ausführliche Fassung kann bei der Redaktion von Forschung und Lehre» angefordert werden.

Über den Autor

Jürgen Fohrmann ist Rektor der Universität Bonn und Professor für Neuere deutsche Literaturwissenschaft und Allgemeine Literaturwissenschaft.

Aus Forschung und Lehre :: März 2010